Helena Costa Araújo (1993, 2000 começa por esclarecer que pode falar em ―feminização de um setor particular quando é crescentemente ocupado por mulheres‖. Ora, sendo o ensino um dos setores em que visivelmente as mulheres se têm vindo a concentrar, podemos falar de feminização docente. Esta situação começa a desenhar-se desde os finais do século XIX, e torna-se mais evidente nas décadas seguintes, em Portugal, sobretudo no ensino primário. A posteriori sustenta que a feminização do ensino aparece ligada à escolaridade obrigatória, como processo transnacional, no momento em que os Estados tomam a seu cargo a expansão da escola de massas. Em Portugal, como sublinha, esta questão tem alguma originalidade pois foi precoce o lançamento da escolaridade sustentada pelo Estado, mas foi tardia a sua massificação e, se cedo se dá a feminização da profissão, é igualmente verdade que tal tendência é retardada, quando comparada com outros países. A participação crescente de uma base de recrutamento feminina constitui, deste modo, um dos traços mais característicos da profissão docente. Com efeito, o que é interessante verificar é que o aumento do número de professores corresponde a uma crescente feminização do ensino. A entrada crescente feminina pode ser relacionada com o problema de acumulação, quando o Estado se envolve na expansão da escola de massas e se esperava que uma força de trabalho feminino se revelasse maleável, aceitando salários mais baixos. De facto, o recurso a uma mão de obra feminina parece ter permitido uma contenção nas despesas estatais quando a rede escolar se está a expandir, respondendo a uma necessidade de contenção de custos por relação com uma cada vez maior extensão da escola de massas, na segunda metade do século XIX. Em Portugal, essa contenção verificou-se através da manutenção dos salários que, desde 1878, foram iguais para homens e mulheres.
Apesar do Estado português ter desempenhado um forte papel na feminização, devido aos problemas que encontrou no processo de expansão da escola de massas, situação específica de semiperiferização, não pôde recorrer mais cedo a uma força do trabalho feminino, pois os problemas de legitimação que essa força de trabalho poria ao Estado tornar-se-iam incomportáveis para o processo de acumulação em curso no contexto específico português. No entanto, como diz Helena Araújo (1993), a feminização continuou a progredir de forma autónoma, apesar de tentativas para a sua contenção. As mulheres entram para a docência, para a educação de raparigas e, apesar de tardia e de
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forma desigual, o seu número continuará sempre a aumentar: em 1854, a relação entre homens e mulheres era de 1146 para 53; em 1890 a relação é de 2825 para 1670; em 1910 de 2777 para 3031 e, em 1919, de 3038 para 4902 (Nóvoa, 1991: 82).
Esta progressiva conquista da escola pública e da educação dos homens por parte das mulheres, tendo-se debatido, desde o início, com fortes resistências de vários setores da sociedade e dos próprios professores homens, resultará numa franca feminização do corpo docente que, sendo num longo espaço de tempo concomitante do franco desenvolvimento da escola para raparigas associado à extensão da escola de massas e da rede escolar, acabará, depois, por se tornar um processo autónomo. Nesta perspetiva, poder-se-á afirmar que ―a feminização da profissão docente corresponde a um processo que resulta da convergência de constrangimentos económicos – a necessidade de expansão da escola pública com contenção e gastos – da ideologia do maternalismo e das aspirações de autonomia das mulheres‖ (Lopes, 2001a: 170).
Num contexto em que a economia pôs limites ao fornecimento de mão de obra para o mercado de trabalho educacional, Araújo (1993) sublinha que o fenómeno da feminização do ensino aparece ideologicamente ligado ao maternalismo, que apresenta o ensinar como característico do ―género‖ feminino. Trata-se, diz a autora, de tomar como modelo as atitudes da mãe para com os filhos para ser seguido pelas professoras na sua relação com os alunos na sala de aula. E daí a construção de uma representação do ensinar como caracteristicamente feminina. Nesta perspetiva, a Escola e família funcionariam como um par, isto é, através do Estado, o ambiente familiar é recriado na escola, sobretudo tendo mulheres como professoras, de quem se espera que tenham atitudes maternais para com as crianças. Além disso, a própria organização social do saber que a escola estabelece ensina as raparigas a ocuparem lugares na esfera doméstica como objetivo central das suas vidas42.
O maternalismo, considerado como uma postura especificamente feminina, ―vai consentir a passagem da mulher da esfera privada para a esfera pública‖ e tornar-se num fator de mobilidade social e de emancipação (Lopes, 2001a: 270). De facto, como advoga
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O sociólogo da escola funcionalista Talcott Parsons (1959), partindo do pressuposto de que os papéis expressivos são específicos dos elementos do sexo feminino, atesta que as professoras representam uma continuidade do papel da mãe. No entanto, como profissionais, permitem uma necessária introdução da criança na cultura universalista que a escola representa. A feminização, sobretudo do ensino primário, na perspetiva do autor, é funcional para a socialização das crianças na sociedade contemporânea. Embora inspirando as perspetivas acima referidas, esta conceção claramente se distingue delas (entre outros aspetos) por se apoiar numa separação, para os dois sexos, entre papéis instrumentais e expressivos.
171 Sousa Santos (1997) a feminização, porque se fez acompanhar da ideologia do maternalismo – representativa da emergência de outros discursos que se opunham aos discursos hegemónicos – pode ser vista como uma representação inacabada da modernidade e, portanto, como uma potencialidade para o futuro. O impacto da ideologia do maternalismo no desenvolvimento da escolarização apresenta-se com contornos instáveis e relacionados com a diversidade sócio-política que caracteriza o século XX (Araújo, 1993). Apesar da feminização da profissão docente, em Portugal, se ter constituído como um processo sistemático e autónomo (no sentido em que contrariou as tentativas da sua regressão), a ideologia do maternalismo nem sempre se integrou na justificação pública da escolarização.
No período da I República onde, como é sabido, a escola pública é vista como o símbolo do desenvolvimento e do progresso social, a função docente desempenha elevadas responsabilidades nos domínios sócio-cultural e económico, por este motivo apenas poderia ser assumida por homens. As professoras foram, então, impedidas de ocupar cargos diretivos e de lecionar os níveis de ensino mais elevados. Parece que a ideologia do maternalismo, apesar de ausente da justificação pública, foi remetida implicitamente para o domínio da escolarização dos mais pequenos, objetivando-se para as crianças mais velhas as intenções mais elevadas da instrução pública. Os republicanos insurgiram-se, efetivamente, contra a feminização defendendo que a mulher seria invocada de ser ―sacerdote da democracia‖, isto é, interveniente na comunidade através da instrução e insistiram em travar o acesso das mulheres a cargos diretivos ou aos níveis de ensino mais elevados. A reforma de Leonardo Coimbra, em 1919, por exemplo, indica que as mulheres ensinavam as três primeiras classes (embora os homens com competência especial o pudessem fazer também) e os professores as duas últimas. As políticas republicanas, no campo da educação, não conseguiram realizar muito do que se tinham proposto.
A constituição do Estado Novo representa uma rutura com as conceções da política educativa da I República, sem no entanto recuperar a ideologia do maternalismo que esteve na origem da feminização da profissão docente. Atribuindo à escolarização uma dimensão essencialmente doutrinária, por oposição à dimensão instrutiva da escola pública, o Estado Novo transformou os professores em ―agentes ideológicos do Estado‖ (Nóvoa, 1995), determinando a sua ação escolar, em relação aos valores religiosos e morais que sustentavam o governo.
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Representando um enorme retrocesso na modernização do país, este período constituiu, de acordo com Nóvoa (1995), um dos maiores obstáculos à profissionalização dos professores, assumindo contornos de uma profunda desprofissionalização. Esse processo ancorou-se numa desqualificação académica dos professores, através da diminuição do número de anos de formação inicial e do recrutamento de regentes escolares (pessoas sem formação profissional, que apenas dominavam as competências escolares básicas) para desempenhar funções docentes. Apesar da associação implícita da imagem maternal à afetividade e proteção, a transformação do ensino primário num trabalho de mulheres, baseada (implícita ou explicitamente) na ideologia do maternalismo, não refletiu essas características nas práticas escolares que, contrariamente, se cristalizaram em torno do autoritarismo, do distanciamento e da discricionariedade.
A revolução de abril de 1974 implicou profundas mudanças na formação inicial dos professores do atual ensino primário, sem alterar substancialmente a situação de feminização da profissão docente, neste ciclo de ensino. Fátima Pereira e Amélia Lopes (2004), focalizadas nas conceções das professoras sobre as crianças e as relações que com elas desenvolvem, em contexto escolar, referem que a dimensão do maternalismo foi decisiva para se compreenderem, não só as suas perceções e teorias implícitas sobre a infância, como também as ambiguidades e sentimentos contraditórios que exprimem sobre os alunos.
Vários estudos de Fátima Pereira e de Amélia Lopes testemunham que houve uma profunda transformação no conceito de aluno, que integra, agora, a condição de ser criança, redimensionando-a, desenvolvendo novas competências, formas de interação e que apesar de socializado pela escolarização, existindo em função dela, aprendeu a subvertê-la, ora rejeitando-a pela apatia e recusa face ao trabalho escolar, ora manipulando-a pela sedução e os afetos que desperta nas professoras.
Embora de modo ressemantizado, os discursos sobre o aluno ideal remetem-nos para as proposições relativas à subjetivação, subjacentes à origem da ―forma escolar‖. Esta contradição latente – conceção de aluno ideal e expressão de aluno real – parece-nos estar ancorada quer nos discursos educativos que se exprimem na formação inicial quer nas especificidades implicadas no facto da ação docente no 1.º Ciclo do Ensino Básico constituir, essencialmente, um trabalho de mulheres.
173 A feminização tem efeitos múltiplos sobre a educação escolar, entre eles, sobre as formas de organização do trabalho docente. Deste ponto de vista, a feminização permite compreender o trabalho das professoras, tendo como referência o trabalho doméstico, mais do que o trabalho industrial, ou outros setores de serviços, já que o trabalho doméstico é tido como definidor das atividades ditas femininas e tem presença inexorável. No entanto, este facto poderá permanecer inexplicável se não levarmos em consideração, igualmente, as relações de género, enquanto referência fundamental de trabalho para as professoras, sendo que a questão de género é relevante na análise do processo de trabalho docente.
Nesta reflexão sobre a predominância das mulheres na docência, impõe-se realizar uma reflexão diferente com Tadeu da Silva (1995). O autor sustenta que o pensamento educacional é inflexivelmente machista e masculino e, consequentemente, as próprias formas de conhecer, ensinar e aprender são problematizadas como expressando, de forma privilegiada, a experiência e a perspetiva masculinas. Na sua perspetiva, o pensamento sobre a educação, corporizado no currículo, é hegemonicamente masculino – magistério feminino, currículo masculino. Porém, paradoxalmente, como afirma, a educação institucionalizada atribui à mulher um papel contraditório, ―o de produzir um homem racional a partir da sua suposta – feminina – irracionalidade‖ (Silva, 1995: 130).
A posição subordinada das mulheres, numa sociedade marcadamente androcêntrica, levou as professoras, numa primeira etapa da sua incorporação massiva à docência, a adotar os valores dominantes e a transmiti-los com maior convicção e rigor do que os homens. No entanto, Tadeu da Silva (1995: 130) tem demonstrado que ―os diferentes movimentos feministas têm contribuído, de forma importante, para alterar radicalmente a cena teórica, cultural e política contemporânea‖. De facto, a contestação dos movimentos feministas ao conhecimento, ao acontecimento, ao currículo de matriz masculina, tem abalado velhas crenças de base patriarcal.
O mais importante, como reconhece Tadeu da Silva (1995: 131), é talvez aquele que se centra na análise dos valores e das características que refletem as experiências diferenciadas de género. Do ponto de vista feminino, são criticadas a perspetiva e a experiência masculina por enfatizarem o cultivo de uma personalidade aquisitiva, competitiva, individualista e dominadora, exprimindo uma visão fechada, determinista e fixa da realidade. Estes valores masculinos opor-se-iam a uma experiência feminina,
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centrada na preocupação pelos outros, na vida comunitária, na solidariedade e num tipo de pensamento que ressalta o múltiplo, o aberto e o imprevisível.
O dilema que se coloca é que os primeiros valores, embora indesejáveis do ponto de vista da democracia e da justiça, são exatamente os valores e as características que dão ao homem o seu poder e dominação, enquanto os segundos valores, desejáveis de uma perspetiva de igualdade social, são precisamente aqueles que servem para reforçar e justificar a posição subalterna das mulheres, sendo certo que ―é preciso reverter a situação com a introdução do ponto de vista e da experiência feminina na escola e no currículo‖, tendo que ―deixar para trás a conceção racionalista profundamente arraigada na análise e na prática educacionais‖ (Silva, 1995: 131).
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