A criação do sistema público português fez-se, como sabemos, através da intervenção monopolista e centralizadora do Estado, integrada num contexto político mais vasto que visava a institucionalização do Estado-Nação. João Barroso disso mesmo nos dá conta, quando refere que ―as políticas sobre a escola pública caracterizaram-se, desde o início, por um forte voluntarismo governamental, que pressupunha uma legitimidade a
priori do Estado e um consenso social no valor da educação e nos modos de organização
da escola‖ (Barroso, 2005a: 230).Por este motivo, como sublinha o mesmo autor, o Estado assume um poder determinante sobre a organização e funcionamento do sistema educativo, o que na prática implicou retirar as crianças da influência das famílias e impor aos professores o estatuto de funcionários.
O processo de estatização do ensino traduziu-se fundamentalmente pela substituição de um corpo de professores religiosos por um corpo de professores laicos, doravante submetidos ao controlo do Estado, embora, como sugere Nóvoa (1991; 1995), as motivações, as normas e os valores da profissão docente se tenham, ainda, conservado muito próximas do modelo de sacerdócio. Apesar disso, como defende o autor, a intervenção do Estado na educação foi crucial para a transformação dos professores em corpo profissional, na medida em que lhes definiu regras uniformes e universais para a sua seleção e nomeação, ao mesmo tempo que passou a atribuir-lhe o instrumento fundamental do processo de profissionalização, isto é, a licença indispensável ao exercício da função docente, após a realização de um exame e, através dessa licença, os transformou num
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corpo de especialistas escolhidos com base num perfil específico de competências e que os legitimou, do ponto de vista social, para o exercício da profissão.
Efetivamente, como lembra Nóvoa (1991; 1995), há algumas décadas, quando a docência era pensada como uma espécie de sacerdócio, os professores eram olhados como pessoas que gozavam de um estatuto especial, devido à transparência do poder a quem davam corpo. Esta transparência, quer fosse religiosa, quer moral, determinava deontologicamente a ação docente, ditando-lhe os princípios que a deviam guiar e assegurava, pelos menos em parte, a autoridade do professor. Entretanto, mudanças sociais contribuíram para a laicização do ensino e para o enfraquecimento do sentido de missão dos professores, fazendo perder terreno à ideia de vocação em benefício da eficácia e da especialização.
Como explica António Nóvoa (1991; 1995), no processo de profissionalização dos professores, podemos, contudo, fazer uma ligação particular desse caminho para a profissionalização do professorado a dois processos sociais, distintos mas complementares: a) um, extrínseco, de natureza político-organizativa: a institucionalização da escola como organização pública, e do currículo que a legitima no plano social, a partir da necessidade de alfabetizar a população, incluindo a trabalhadora, no pós-Revolução Industrial e viabilizar um maior grau de politização das populações, necessário mesmo para os níveis mínimos de participação na vida pública nas sociedades pós-antigo regime; a afirmação social da organização escola que vai funcionar como alavanca principal, ainda que não única, do processo gradual de afirmação dos docentes como grupo profissional socialmente identificável;
b) outro, de natureza intrínseca, associado à necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determinados conhecimentos como marco distintivo; a afirmação de um conhecimento profissional específico, corporizado, e, por sua vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o desempenho da função, reconhecimento que constituiu um dos grandes passos, no início do século XX em particular, para o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo profissional.
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Figura 1 – O processo de profissionalização dos professores
1.ª etapa
Exercício a tempo inteiro (ou como ocupação principal) da
actividade docente
2.ª etapa
Estabelecimento de um suporte legal para o exercício da
profissão docente
3.ª etapa Criação de normas específicas
para a formação de professores
4.ª etapa Constituição de associações
profissionais de professores CORPO DE CONHECIMENTOS E DE TÉCNICAS E stat u to S o cia l e E con ó mico do s P ro fes sore s CONJUNTO DE NORMAS E DE VALORES
Fonte: Adaptado a partir de António Nóvoa, 1987.
A história dos professores, na sua constituição gradual como grupo profissional, pré ou semiprofissional (Gimeno, 1999), desenvolve-se de modo complexo num processo de profissionalização que Nóvoa (1991, 1995) organiza em quatro etapas evolutivas e em torno de duas dimensões (Figura 1).
As duas primeiras etapas do processo de profissionalização dos professores surgem das Reformas Pombalinas de 1759 e 1772, que se consolidam no final do século XIX, proporcionando aos professores ―uma estabilidade profissional que os distingue claramente dos seus antecessores, cuja passagem pelas coisas do ensino era quase sempre ocasional‖ (Nóvoa, 1987: 25). Assiste-se, em consequência, ao abandono progressivo das múltiplas ocupações e atividades que eram acumuladas com o ensino. O Estado vai provocar uma
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homogeneização, bem como uma unificação e uma hierarquia à escala nacional de diversos grupos que já se dedicavam ao ensino como atividade principal.
Como diz Nóvoa (1991: 14), é o enquadramento estatal que erige os professores em corpo profissional e não uma conceção corporativa do ofício. A consagração da obrigatoriedade da posse de uma licença de professor, passada pelo Estado, depois de um exame como condição para ensinar nas escolas públicas, permitiu retirar, tanto à Igreja como aos nobres e burgueses, a capacidade de nomearem professores, isto é, de servirem de intermediários entre a procura e a oferta do ensino (Teodoro, 1994: 20). O professor passa, então, a ser nomeado pelo Estado, através do Diretor-Geral dos Estudos, tornando- se, pela primeira vez, funcionário público. Através da sua integração como funcionários do Estado, os professores vão assegurar as condições da sua profissionalização e tornar-se-ão nos instituidores da nova ordem. O seu habitus encontra-se significativamente alterado, apesar da sua cultura profissional continuar impregnada de um ethos religioso, tal como sublinha Nóvoa (1987).
A terceira etapa da profissionalização dos professores começa a configurar-se a partir de 1862, através da edificação de uma rede nacional de escolas de formação de professores, consolidando-se após a Reforma de 1878, cuja institucionalização está na base da mudança substantiva que se verifica no estatuto profissional dos professores e na construção da pedagogia como saber identitário dos professores. Estas organizações de formação ocupam, naturalmente, um lugar primordial na produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da profissão docente. A quarta etapa do processo de profissionalização da atividade docente caracteriza-se por um intenso movimento associativo, a partir da segunda metade do século XIX. Estas associações profissionais desempenharam um papel muito importante na criação de um espírito de conjunto nos professores. O associativismo ligado ao movimento da Educação Nova será, no entanto, determinante na afirmação da docência como profissão, uma vez que vai estruturar um conjunto de conhecimentos e de princípios culturais e científicos, contribuindo para a definição dos professores como profissionais.
Do ponto de vista organizacional e formal, nos anos vinte, a docência parecia ter encetado o seu processo de profissionalização. No Estado Novo, porém, tudo se alterou, retomando-se uma conceção da ação educativa e do estatuto dos professores anterior à laicização e à estatização do sistema de ensino (Nóvoa, 1987: 768). O processo de
159 profissionalização dos professores centrou-se no exercício a tempo inteiro ou, pelo menos, como ocupação principal da atividade docente, na posse de uma licença oficial para o exercício da atividade de professor, na frequência de uma formação longa numa organização especializada e na participação dos professores nas associações profissionais entretanto criadas. Contudo, estas etapas não ocorreram de forma sequencial e diacrónica, incluindo duas dimensões muito importantes e que permitiram reforçar a coesão interna dos professores e a sua identidade profissional.
As duas dimensões de que Nóvoa (1987) fala são, por um lado, a posse de conhecimentos e técnicas necessárias ao exercício da atividade docente e de um conjunto de valores éticos e, por outro lado, a reivindicação de um estatuto sócio-profissional de prestígio compatível com a crescente relevância social da função docente.
O processo de profissionalização não é, como facilmente se depreende, linear nem unidirecional37. Como mantém Nóvoa, alternam na história dos professores, desde o século XIX, períodos de profissionalização e desprofissionalização, pautados por conflitos de interesses e atores, sendo ―a afirmação profissional dos professores um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos‖, tornando-se imperioso compreender que todo este processo de profissionalização exige ―um olhar atento às tensões que o atravessam‖ (Nóvoa, 1995: 21).
Mário Sanches (2008), ao referir-se ao processo de desprofissionalização dos professores, aponta três fatores, a saber:
a) A emergência da escola de massas que veio reforçar as dificuldades de gestão do currículo e das relações face à heterogeneidade presente na sala de aula;
b) A imagem do professor que surge reforçada como simples periférico de decisões tomadas a nível central pela administração educativa;
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António Nóvoa destaca o período do Estado Novo como exemplo paradigmático desta situação. De facto, segundo o autor, durante o Estado Novo também se verificou uma clara desvalorização dos professores, assistindo-se a ―uma desprofissionalização do professorado‖, através da desqualificação das bases profissionais e científicas da docência (Nóvoa, 1996: 287) e do encerramento das escolas de formação de professores, da interdição das associações profissionais docentes, da desvalorização do estatuto sócio- económico ou do recrutamento de pessoal pouco habilitado. Na verdade, a política educativa do Estado Novo caracterizou-se por um abandono da Educação e de desqualificação do ensino elementar obrigatório, desde o seu encurtamento para apenas três anos até à menorização do pessoal docente, visto, a partir de então, como mero executor dócil e acrítico de um projeto educativo que visava fundamentalmente a doutrinação ideológica, de neutralização das ambições de mobilidade social da maior parte da população.
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c) As funções sociais atribuídas à escola.
Estas formas de desprofissionalização acentuaram o mal-estar entre professores, de que a desmotivação pessoal e a insatisfação profissional, o cumprimento do mínimo burocrático, o desinvestimento, a ausência de reflexão sobre a prática, tendo em vista a sua melhoria, constituem apenas indícios. Na verdade, a existência da tensão entre profissionalização e proletarização conduz a que a própria imagem pública do professor possa ser encarada de maneiras muito diferenciadas, ambíguas e até contraditórias.
Como advoga Sanches (2008), há, então, de forma larvar uma tensão entre tendências de profissionalização e de desprofissionalização na profissão docente, as quais provocam a emergência de três cenários fundamentais. O primeiro cenário prende-se com o caráter inevitável do processo de desprofissionalização e de proletarização na profissão docente, provocado pela crescente separação entre as funções de conceção e de execução ao nível da organização de trabalho, o que determina a degradação do estatuto socioprofissional e a intensificação do trabalho dos professores. O segundo cenário parte do afastamento recente das responsabilidades que o Estado tinha assumido, desde a II Guerra Mundial, em relação à educação que, de um Estado normativista e regulador, desembocaram no papel crescente do mercado de educação ou num Estado avaliador que transfere os mecanismos de regulação e controlo para o uso de recursos e para os resultados escolares.
Esta mudança na política educativa pressiona no sentido da diferenciação vertical e na hierarquização da profissão docente, promovendo a desqualificação da maioria dos professores e a sobrequalificação de uma minoria, responsável pelas tarefas de gestão da escola (Sanches, 2008: 21). Relativamente ao terceiro cenário, salienta-se a ideia de não proletarização e de profissionalização dos professores através do desenvolvimento da autonomia da escola e da requalificação dos professores, sendo possível reforçar ―a legitimidade dos professores com base na especificidade do seu saber e no caráter especializado da sua intervenção, bem como o controlo do seu próprio trabalho‖ (Sanches, 2008: 22). A profissionalização dos professores deverá ser entendida como um processo, não sendo adquirida em absoluto, mas (re)conquistada e (re)construída a cada instante, assentando na capacidade de formação e de autoformação dos professores. Profissionalizar-se significa, pois, munir-se de competências e desenvolver capacidades
161 que permitam ao docente enfrentar as situações de incerteza, complexas, dilemáticas e específicas da profissão.
Por último, deve-se ratificar que, numa atividade como a docente que implica o professor na sua qualidade de pessoa e não apenas de profissional dotado de competências técnicas, a complexidade dos novos desafios que a nossa contemporaneidade coloca à escola e aos professores, exige uma nova atitude pessoal e institucional que ―deverá passar pela mobilização de diferentes estratégias e dinâmicas de profissionalização‖ (Sanches, 2008: 23) e que poderá encontrar, na investigação académica, um suporte científico de grande utilidade, mas seria imprescindível que fossem os próprios professores como grupo profissional a realizá-lo e a integrá-lo num processo de (re)construção da sua identidade, da profissão e de (re)construção do seu próprio saber.