O movimento associativo desempenhou um papel primordial na construção da profissão docente e a sua consolidação constitui uma dimensão decisiva para a afirmação dos professores como corpo profissional. Por esta razão, implica que se faça uma breve menção ao aparecimento das organizações dos professores no decurso do século XIX até aos dias de hoje, para percebermos a sua importância na construção social da profissão docente.
De acordo com António Nóvoa (2005), é no decurso do século XIX que se assiste a um reforço do associativismo docente, baseado numa perspetiva assistencialista ou mutualista. Contudo, esta forma inicial de associativismo foi sendo gradualmente substituída por modalidades de ―associação de classe‖ e, mais tarde, por organismos sindicais. Ao longo deste processo, o modelo sindical tornou-se hegemónico e ―consolida- se o estatuto dos professores como funcionários públicos‖ (Nóvoa, 2005: 43). De facto, como escreveu Perrenoud, ―na medida em que os professores são assalariados como os outros, os seus sindicatos são sindicatos como os outros: associações clássicas de defesa dos profissionais face aos empregados e aos utilizadores e instrumentos de negociação de condições de trabalhos, dos salários, das qualificações, do emprego, das férias, do estatuto, da carreira, da formação contínua, da reforma, da assistência social, etc.‖ (Perrenoud, 1993: 31).
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No ensino primário, o associativismo adquire, bastante cedo, contornos combativos (Nóvoa, 2005), impulsionado pelas Escolas Normais que criaram as bases de um espírito profissional comum que tomava parte das estratégias de formação (Lopes, 2001a: 253).
As conferências pedagógicas, realizadas a partir da década de 1870, e os congressos do magistério primário (1892 e 1897) revelam um espírito reivindicativo, desencadeando mesmo a repressão das autoridades (Nóvoa, 2005: 43), abordando assuntos relacionados com a condição docente, os programas escolares, as questões metodológicas, a educação da mulher, o desenvolvimento físico e intelectual das crianças. Estas conferências, ―que começaram por ser uma oportunidade de troca de experiências‖, ganharam progressivamente um ―caráter formal‖, mas foram suspensas em 1886, porque ―nelas se fizeram importantes reivindicações e se desenvolveram o espírito de classe e a solidariedade‖ (Lopes, 2001a: 254).
Como defende Nóvoa (2005), o movimento mantém-se muito ativo na viragem do século, conduzindo a dinâmicas de sindicalismo profissional. O movimento associativo dos professores reveste-se de características sindicais, assumindo uma dominante económica em detrimento de reivindicações relativas à capacidade de intervenção dos professores no sistema educativo e na definição do seu próprio estatuto. Stephen Stoer38 acrescenta que nos primeiros anos do século XX, os professores do ensino primário expressam ―posições que revelavam o começo da transformação deste num dos setores mais decisivos da pequena burguesia radical‖, apoiando os princípios ideológicos republicanos, designadamente, a liberdade de pensamento, o laicismo e o antijesuitismo. Segundo o autor, como os principais objetivos da Reforma de 191139 não chegaram a ser instituídos,
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O texto do autor “A Revolução de abril e o Sindicalismo dos Professores em Portugal‖ foi publicado originalmente em 1985, no n.º 3 dos Cadernos de Ciências Sociais. Na altura, Stephen Stoer era docente no Instituto de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE). Em 2008, a Revista Sociedade e Culturas, n.º 26, de que aliás foi o primeiro diretor, dedica-lhe uma edição completa, reunindo um conjunto de textos que testemunham o seu pensamento e o seu percurso analítico, no campo de estudos e investigação científico- sociais da educação. Daí, aparecer no corpo do trabalho, muitas vezes, a data de 2008 quando citamos o autor.
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Com o nascimento da Primeira República, tentou-se uma reforma importantíssima do ensino primário (1911), cujos objetivos se prendiam com a descentralização do ensino primário, a sua extensão ao campo, a expansão generalizada de todos os setores da educação e o aumento dos salários dos professores. A profissão docente vive um período de grande valorização profissional, pedagógica e cívica, sobretudo nas zonas rurais, que é ―corolário natural do jacobinismo republicano‖, ao mesmo tempo que se verificam alterações muito positivas na realidade escolar, uma vez que há um decréscimo no número de freguesias sem escola (345 em 1926), subindo o número de professores oficiais e diminuindo a mancha do analfabetismo (Grácio, 1995: 114). Nóvoa (1989: 29) afirma que o tempo da República foi ―um tempo quente da nossa história educativa‖. Mas, como sublinha, apesar das intenções generosas o primeiro quartel do século XX terminou sem que se possa falar, propriamente, na existência de uma escola de massas em Portugal. Na mesma linha, Teodoro
163 alguns setores de professores do ensino primário radicalizaram as suas posições e os anos que se seguiram viram ―as organizações sindicais cada vez mais ligadas à luta geral dos trabalhadores‖ e, gradualmente, ―aquilo que é chamado a ―ilusão pedagógica do Republicanismo‖ é substituído pela atividade de natureza sindical‖ (Stoer, 2008: 51). Relativamente ao ensino secundário, Nóvoa (2005) afirma que se sucederam várias associações que ganham grande peso no início do século XX. A sua atividade desenvolvia- se em dois pólos principais: o prestígio da classe e a intervenção nas decisões em matéria educativa. Os cinco congressos promovidos pela Federação das Associações dos professores dos Liceus (1927-1931) representavam, segundo o autor, o ponto mais alto deste labor.
A Constituição de 1933 do Estado Novo irá, entretanto, contemplar medidas que visam ―o controlo ideológico dos professores e a sua divisão, bem como a desvalorização do seu estatuto, favorecendo uma estratificação artificial, isolando-os, simultaneamente, dos outros trabalhadores‖ (Nóvoa, 2005: 43). A repressão legislativa no setor da educação atinge o seu auge, no ano de 1936, com Carneiro Pacheco mas, como continua Stoer (2008: 53), ―na segunda metade dos anos quarenta, a natureza das pressões exercidas sobre o ensino português começa a alterar-se, provocando mudanças‖ que, com a Reforma Veiga Simão, ―permitiu o reavivar de certos setores da classe trabalhadora de um sindicalismo aberto‖. De facto, um dos pontos-chave de oposição que entretanto surgiu, nos últimos anos do regime salazarista, foi um grupo de professores do ensino preparatório e secundário que constituiu um movimento, o único movimento pró-associativo organizado e progressista dos professores portugueses, em defesa dos seus interesses e direitos, profissionais e cívicos, e de uma real democratização do ensino e da educação em Portugal. Após um longo período de proibição, o movimento associativo ressurge na década de 1960, através do Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Particular. Em 1971, a realização do 6.º Congresso do Ensino Liceal abre uma fase nova, que terá expressão no regime democrático. Consolidam-se, como ratifica Nóvoa (2005), correntes sindicais que unem as duas culturas do professorado ―primário‖ e ―secundário‖. Contudo, esta unidade não esconde a existência de identidades múltiplas, bem patentes na expressão de
(2001: 86), a escola primária abrangia apenas um terço das crianças em idade escolar, o ensino liceal e o ensino técnico comercial e industrial, em conjunto, eram frequentados por 5 a 7% da população escolarizável neste nível de ensino, enquanto que, nas três universidades do país, estudavam pouco mais de quatro mil alunos. Será no Estado Novo que a escola primária terá um número maior de crianças apesar de se defender que a prioridade não estava no ensino, mas na formação da elite dirigente (Filomena Mónica, 1978).
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associações sectoriais ou disciplinares e de tendência pró-ordem. A década de setenta foi, efetivamente, marcada por uma considerável mobilização na educação em Portugal. Em meados desta época, foram criadas as primeiras organizações de caráter sindical para professores do ensino oficial, depois do encerramento, em 1993, de todas as associações de funcionários públicos, incluindo as dos professores40 (Stoer, 2008).
Formosinho e Machado também se referem à década de setenta como uma década marcante na esfera educativa. De facto, consideram que, no início dos anos 70, num contexto caracterizado pela criação de um proletariado industrial desejoso de profundas mudanças e por um movimento social que culminou com a crise estudantil de 1969, surgiram vários indícios de uma maior abertura e liberalização política e social, resultado de um intenso debate que se centrou ―nas ideias de democracia e participação e a política educativa se guiou pelo paradigma da normalização democrática‖ (Formosinho & Machado, 2000a: 18). Os autores referem que a legitimação das medidas educativas dos princípios dos anos setenta se desenvolveu em torno de dois vetores ideológicos: o da independência nacional e o da democratização da escola. O primeiro permitia justificar uma política educativa que prepararia os cidadãos portugueses para a vida, num clima de liberdade, humanismo e participação coletiva no progresso e o segundo, a democratização da escola, entendia-se porque alargava a possibilidade de todos acederem à cultura, à educação, em igualdade de oportunidades, independentemente das condições sociais, económicas ou outras, tendo como critério de sucesso apenas os méritos pessoais de cada indivíduo. Como esclarece Stoer (2008), em 1978, apesar de todos os ―esforços para evitar o ―divisionismo‖ entre professores […], as estratégias resultantes de diferentes conceções sobre a independência nacional estão agora, também, em conflito quanto ao modo de confrontar a ―normalização‖, o que conduziu à rutura do movimento sindical dos
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Num contexto de rigorosa unicidade ideológica e política, definida e aplicada pelos aparelhos de propaganda e inculcação do regime e de acordo com o ideário da revolução nacional, ―os novos objetivos apontados à escola salazarista pretendiam combater as ―aberrações‖ que o liberalismo e a república haviam inculcado na mente popular‖ (Mónica, 1978: 131). Como sublinha Cortesão (2000), assistiu-se, então, ao ataque e à destruição da escola tal como tinha sido concebida pelos homens da I República, à despromoção do professor, à censura, à proibição de iniciativas culturais que passaram a ser encaradas como perigosas vias de agitação social. Nesta linha de pensamento, Filomena Mónica (1978) atesta que a escola, sobretudo a escola primária, é assumida como um instrumento privilegiado de legitimação de uma nova ordem social e política, ao mesmo tempo que a criança é vista como algo a ser moldado por uma intervenção exterior, ou seja, pelo Estado. Neste contexto político, o regime salazarista aboliu todas as organizações de professores ligadas ao sistema oficial de ensino.
165 professores‖. Porém, como acrescenta o autor, ―nesse mesmo ano registam-se os primeiros indícios da criação de um sindicato alternativo de professores‖.
De acordo com Stephen Stoer (2008) surgem, então, em Portugal no ano de 1980, o ―Sindicato dos Professores da Zona Norte‖ e, posteriormente, o ―Movimento Sindical Independente dos Professores da Grande Lisboa‖ (SINDEP), que viria a designar-se como ―Sindicato Democrático dos Professores‖. Na perspetiva do autor, o SPGL (FENPROF) é o maior sindicato de professores em Portugal que, desde 1974, tem liderado o processo de definição duma política sindical para professores, criticando e influenciando as decisões tomadas sobre a política educativa ao nível do governo central. Segundo o autor, em março de 1981, eram objetivos do SPGL, os que a seguir se enumeram: a) a democratização da escola e a melhoria da qualidade de ensino; b) a valorização da profissão; c) O reforço da capacidade dos professores para desenvolver a ação sindical.
Nesta sequência de ideias, Stoer (2008) acrescenta que era ainda objetivo do referido sindicato, motivar os professores para que se assumam como agentes interventores ativos no sistema educativo e defende um tipo de organização sindical que garanta promover a ―democracia direta‖ e a ―ampla participação do professor‖, baseada na existência do Conselho Diretivo, da Assembleia Geral, da Assembleia de Delegados, eleitos em todas as escolas, zonas ou concelhos. Por seu turno, como assinala Stoer (2008), o projeto sindical alternativo para professores, sedeado em Lisboa SINDEP, destaca sobretudo a sua natureza ―democrática‖ e declara, abertamente, a sua filiação na União Geral de Trabalhadores, UGT. Tem como orientações principais da sua atividade, enquanto sindicato de professores, as seguintes: a) os problemas de identidade nacional resultantes do fim da ―época colonial‖; b) a subordinação do poder económico ao político e deste ao ato eleitoral; c) um pacto social com o governo; d) a reforma do sistema de segurança social; e) aceitação e defesa do princípio da escolha na educação; f) as preocupações ecológicas.
Stephen Stoer (2008) vem defender que, apesar da consolidação da organização sindical dos professores, sobretudo do SPGL e do SINDEP, estar marcada por algumas tensões e contradições, os sindicatos têm como objetivo fundamental a valorização da dignidade e prestígio dos professores e afiguram-se como essenciais para a construção do profissionalismo docente. A forma como os professores adotaram o sindicalismo e o
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profissionalismo decorreu, naturalmente, da conjuntura institucional política, económica e ideológica que se vivia na altura.
Lawn e Ozga (1981), ao referirem-se ao caso português, advogaram que o profissionalismo podia ser encarado como uma forma de desafio ao controlo estatal do processo de trabalho, mais do que uma responsabilidade de consciência e de responsabilidade grupal. Como alvitram os autores, a repressão do Salazarismo levou o sindicalismo a construir o profissionalismo enquanto estratégia dos professores, mais do que uma ideologia da classe dirigente. O professor, visto como ―agente de transformação social‖, procura exercer a sua liberdade, com sentido crítico e profissionalismo através das organizações sindicais, facto que leva Stoer (2008) a assegurar que, a redução da autoridade do Estado na educação no período revolucionário conduziu ao incremento da autonomia dos professores nas atividades de ensino. Estes adotam, através das suas principais organizações sindicais, uma estratégia de profissionalismo, isto é, valorizam a importância de um conhecimento especializado particularmente na formação de professores e na gestão escolar. Serão as organizações sindicais a assumir a estratégia do profissionalismo sobretudo como atividade contraestatal, o que leva ainda Stoer (2008) a lembrar que o que o caso português parece demonstrar é, em primeiro lugar, que o profissionalismo pode ser visto como uma forma de desafio ao controlo estatal do processo de trabalho, mais do que uma responsabilidade pessoal, ou de grupo, face a um conjunto particular de valores.
Na perspetiva de Nóvoa (2005), o sindicalismo docente tem contornos próprios, em sintonia com a própria especificidade do estatuto dos professores. A diversificação das dinâmicas associativas a que se tem assistido ultimamente em Portugal é um sintoma da incapacidade de um modelo sindical para responder às novas necessidades organizativas dos professores. Na sua ótica, a reconfiguração da profissão docente constitui condição necessária ao aparecimento de um novo associativismo docente, agente coletivo de um poder profissional, cuja legitimidade não reside apenas numa delegação de competências do Estado.
Existem evidências de que os sindicatos desempenharam um papel importante enquanto mediadores do neoliberalismo, uma conclusão de Susan Robertson (2000) que desenvolveu uma análise comparativa sobre a história do trabalho dos professores nos Estados Unidos da América e no Reino Unido. Efetivamente, admite a autora, os sindicatos
167 trabalham como uma forma de capital social pois proporcionam uma rede de recursos que ajudam os professores a protegerem-se de formas abertas de exploração. Não é por acaso que os sindicados de professores estão a ser atacados, visando disciplinar os professores enquanto trabalhadores, com o objetivo de extrair mais deles para a economia e o capital (Robertson, 2000). O discurso sindical sobre o aumento da carga de trabalho diz respeito principalmente a dois grandes eixos do trabalho docente: o trabalho em sala de aula e o trabalho fora da classe, na escola, com os colegas, nas estruturas de ―governança‖ local e junto à comunidade, tal como é sustentado por Lessard (2006: 159). Em relação ao primeiro eixo, Lessard41 (2006) abona que os sindicatos salientam a heterogeneidade crescente das turmas e a dificuldade que os professores têm de lidar bem com isso.
O trabalho fora da classe ―pesa‖ muito, existindo tempo dedicado pelos professores à negociação com os outros, às reuniões, aos encontros com os pais e à participação em diversos comités e instâncias. Não se pode falar de resistência ou de oposição explícita e forte à reorganização do trabalho, mas de uma forte inquietação com relação aos seus efeitos, sobretudo num contexto em que a concorrência entre estabelecimentos (secundários) vem aumentando, bem como a pressão relativa à eficiência e ao desempenho dos estabelecimentos. Esses elementos de regulação burocrática e quase-mercantil levam as associações sindicais docentes a temerem o pior e tornam-nas desconfiadas em relação a uma reorganização do trabalho que retira demais.
Lessard (2006) salienta, ainda, que as associações sindicais consideram que a autonomia e a competência profissional são relativamente reconhecidas, comportando, contudo, exigências maiores e um acompanhamento mais rígido pelo envolvimento dos professores em relações sociais de maior interdependência do que no passado. É esse contexto que inquieta as associações e as deixa na defensiva. Entendemos, por isso, as palavras de António Nóvoa (2005: 43), quando defende que ―no final do século XX, torna- se nítido o esgotamento dos modelos sindicais tradicionais e a necessidade de uma renovação profunda do associativismo docente‖ e que apesar de haver sinais de
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Lessard refere-se ao Canadá e ao Quebec, dizendo que há uma grande preocupação relativa à reorganização do trabalho docente. Comparou duas organizações sindicais, a Federação Canadense de Professores e Central dos Sindicatos do Quebec e observou que, em ambos os casos, havia um discurso sobre o aumento da carga de trabalho dos professores. A outra conclusão a que chegou baseia-se no enfoque neo- institucionalista. Assim, a regulação múltipla obriga a organização escolar a desenvolver novas atividades para gerar novas demandas à escola e ao seu pessoal. Embora as atividades centrais da escola sejam fortemente institucionalizadas (ensino ministrado por um professor responsável por um grupo de alunos reunidos numa sala de aula, avaliação das aprendizagens e classificação dos alunos), a nova regulação obriga-a a atuar em vários outros campos, todos energívoros e consumidores de tempo e de recursos.
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revitalização do sindicalismo docente, o autor fala na ―pobreza das práticas associativas docentes‖. Na verdade, o facto de existirem alguns sinais de revitalização do sindicalismo docente, não compensa a inexistência de uma colegialidade que não se esgota nos modelos sindicais tradicionais.
Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade associativa dos professores foi tão grande, o que não deixa de ser preocupante. Ora, como admite o autor, sem um reforço das dimensões coletivas e colegiais no seio do professorado, não vale a pena levantar a voz (as ―vozes‖), pois não é por falarmos mais alto que temos mais razão ou que defendemos melhor os nossos interesses. O que se pode depreender das palavras de Nóvoa (2005) é que o empobrecimento das práticas associativas tem consequências negativas para a profissão docente que se vê confrontada com situações de dificuldade e de desvalorização social e profissional, devido em grande medida ao ―sobredimensionamento‖ ou ao ―transbordamento‖ das suas missões. Ninguém – amplia Nóvoa (2005) – pode carregar aos ombros missões tão vastas como aquelas que são exigidas aos professores e que eles próprios, por vezes, se atribuem. Por este motivo, é urgente descobrir novos sentidos para a ideia de coletivo profissional, é necessário inscrever rotinas de funcionamento, modos de decisão e práticas pedagógicas que apelem à corresponsabilização e à partilha entre colegas e, por último, é fundamental encontrar espaços de debate, de planificação e de análise, que acentuem a troca e a colaboração entre os professores.
A profissão docente construiu-se, igualmente, em torno de uma matriz feminina, o que acarreta uma mudança profunda das características internas e externas da profissão. Se, como sustenta Nóvoa (2005: 93), no início do século XIX prevalecia uma ―imagem masculina‖, rapidamente se impôs uma ―imagem feminina‖. A seguir, tentaremos perceber os contornos e os motivos dessa transição.
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