Os professores fazem parte, como vimos, de uma semiprofissão, embora se trate comparativamente com as profissões liberais, de um trabalho intelectual que tem um reconhecimento formal, através de um saber especializado e escolar. A profissão dos professores, tal como qualquer profissão, ―é uma representação daquilo que os atores sociais no seu trabalho querem ser e que reivindicam para conseguirem que seja legitimado e protegido pelo Estado‖ (Caria, 2000: 209).
É esta dimensão, que passa pelo Estado enquanto trabalho simbólico de representação do que se quer ser, que permite a António Nóvoa (1987: 56) afirmar que o profissionalismo é um processo histórico de mobilidade social coletiva, isto é, de representação da posição social dentro dos processos históricos de transformação do campo social onde o grupo trabalha. O autor reconhece que os professores portugueses têm uma história de lutas sociais e políticas que é contraditória, pois, em períodos históricos diferentes, tanto reivindicam a aproximação ao Estado no sentido de garantir a autonomia e a independência da profissão face à religião, como, mais tarde, reivindicam a cisão com o Estado e a sua administração central com o mesmo objetivo de autonomização e lutando contra a sua ―funcionalização‖.
De realçar a argumentação de Amélia Lopes (2007) quando diz que a relação entre o profissionalismo, enquanto sistema de valores, normalmente otimista, para a melhoria da ordem social (que enforma a relação dos profissionais com os seus clientes, as suas identidades de trabalho e as suas práticas profissionais) e o profissionalismo, enquanto sistema de controlo do grupo profissional sobre o domínio social que lhe é próprio43, pode não ser de antagonismo, mas de confluência. No caso dos professores, a detenção de um conhecimento próprio (e valorizado), socialmente controlado pelo grupo profissional (determinando os modos de pensar sobre os problemas que recaem sobre o seu domínio, mesmo que em parceria) pode aparecer, até, como antídoto a um profissionalismo
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Para Julia Evetts (2003: 395), corresponde, à primeira, uma conceção de profissionalismo como ―sistema de valores normativo‖ e, à segunda, uma conceção de profissionalismo como ―ideologia dos poderes ocupacionais‖. Para a autora, estas duas vertentes podem coexistir e equilibrar-se de forma diferente e dinâmica em diferentes grupos ocupacionais.
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tradicionalmente heterorregulado pelo Estado ou pelos saberes científicos, que tem tido por resultado a sua desprofissionalização44.
Contreras Domingo considera que o termo profissionalismo45 tem vindo a ser evitado por alguns autores – e a ser substituído pelo de profissionalidade – alegando que ele ―mistura uma descrição ideologicamente afetada do estatuto e dos privilégios sociais aos quais aspira‖ (2003: 46) e que é visível no desejo dos professores em se distinguirem de outras profissões. Aspirações que, como refere, dizem respeito à forma de conceber e viver o trabalho do professor, ao mesmo tempo que na profissionalidade se inscreve a forma de dotar a realização do ensino de conteúdo concreto. A recusa da ideologia do profissionalismo e da racionalidade técnico-científica que o fundamenta, passa pela adoção da valorização do ―valor da profissionalidade como modo de resgatar o que de mais positivo tem a ideia de profissional no contexto das funções inerentes à docência‖ (Domingo, 2003: 47). Enfim, uma ação docente que não pode ser objeto nem de uma definição prévia nem de uma definição unidimensional.
Na opinião de Contreras Domingo, não há compromissos instrumentais prévios à ação docente,mas princípios reguladores desta ação que adquirem corporeidade através de intervenções concretas, com sujeitos concretos e em contextos concretos. Princípios estes que o autor identifica como dimensões da profissionalidade docente, em função do ―compromisso de caráter moral‖ do professor, da relação com a comunidade social, na qual os professores devem realizar a sua prática profissional, e da competência profissional que os professores devem assumir no âmbito das suas funções profissionais (Domingo, 2003: 49). Nestes termos, amplia o autor, é possível afirmar-se que a profissionalidade se refere às qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o seu trabalho educativo, carregado de imponderáveis que, contudo, não eximem o professor de tomar decisões.
Nesta linha de pensamento, a profissionalidade constitui ―a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de conhecimentos, destrezas, atitudes e
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A autora esclarece que não está a propor um princípio de autorregulação tout court. Está a argumentar a favor de uma autorregulação que limite o princípio de heterorregulação a que, historicamente, tem obedecido a configuração da profissão docente. Para o que, como já defendeu, dadas as consequências nefastas das ações heterorreguladoras nas culturas docentes, são necessárias parcerias solidárias e simétricas entre os professores, as universidades e a administração.
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Segundo Domingo (2003), a vulnerabilidade do profissionalismo radica no facto de sacrificar aos interesses corporativos dos professores, e à necessidade subsequente de um reconhecimento e de um prestígio social equivalente ao das profissões liberais clássicas, a autonomia profissional que se constrói em função de um quadro de referências externo e estranho aos contextos de intervenção educativa.
177 valores que, no fundo, constituem a especificidade de ser professor‖ (Gimeno, 2003: 65). Situar-se, pois, num contexto de profissionalidade e não de profissionalismo significa assumir uma forma subjetiva e situada dentro de uma dinâmica ditada, justamente, pelos contextos. Na verdade, a ―subjetividade profissional é sempre uma subjetividade situada, construída e desconstruída num devir que é também um ―saber fazer‖ de sentidos, condutor da ação e dos modos de pensar e sentir a profissão‖ (Sanches, 2002: 2).
Amélia Lopes que se tem dedicado ao estudo das identidades profissionais docentes, sobretudo dos docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico, vem, igualmente, corroborar esta perspetiva quando refere que parece ―inegável que, pelo menos na comunidade científica portuguesa, as referências, quer à identidade, quer à profissionalidade, tendem a tomar o lugar das referências ao profissionalismo‖, sustentando que o facto de encontrarmos nas publicações, em Portugal, ―uma maioria de títulos com o termo identidade pode indiciar um deslocamento dos interesses de investigação da ―sociedade das profissões‖ para as ―comunidades profissionais‖ (2004: 72- 73). A profissionalidade entendida deste modo pressupõe uma nova construção identitária, isto é, ―uma nova forma de conceber a relação dos professores com a sua profissão e da profissão com a sociedade, forma essa em que se abandona uma perspetiva absoluta [profissionalismo] em favor de uma perspetiva relativa [profissionalidade], o único em favor do diverso, o exterior em favor do interior‖ (Lopes, 2004: 74).
A autora utiliza o termo identidade profissional com o mesmo sentido de profissionalidade docente, defendendo que a intensidade com que o termo identidade é hoje usado é demonstrativa de que são as relações humanas e as relações com o saber que estão fundamentalmente em causa, ―numa fase de transição paradigmática que estamos a atravessar e que aponta para a existência de profissionalidades diversas‖ (Santos, 2000: 39). A profissionalidade supõe, neste contexto, a existência de um ―nicho‖ que desloca o centro da ―produção da profissão‖ e, consequentemente, da construção da identidade profissional, para dentro da própria atividade docente, num abandono da ―teoria dos traços‖ para uma nova conceção de profissão concebida pelos próprios docentes nos seus contextos reais de trabalho.
Associando a perspetiva de Lopes (2004) com a que é transmitida por Tardif e Lessard (2005), torna-se possível argumentar que parece existir uma proximidade entre elas que passa, sobretudo, pela ênfase que é colocada na profissão docente como sendo
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essencialmente uma profissão de relações e desenvolvida num contexto de interações múltiplas. Neste sentido, para que a profissionalidade docente se afirme e exerça em liberdade, em interdependência e em igualdade, tem que ser estabelecida através da ação comunicativa e interativa entre todos os docentes.
Maria do Céu Roldão, partindo do entendimento de profissionalidade como ―conjunto de atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir uma profissão de outro tipo de atividades igualmente relevantes e valiosas‖ (2005: 108-109), privilegia quatro asserções que caracterizam sociologicamente uma profissão:
a) O reconhecimento social da especificidade da função associada à atividade, por oposição à indiferenciação;
b) O saber específico indispensável ao desenvolvimento da atividade e sua natureza;
c) O poder de decisão sobre a atividade desenvolvida e consequente responsabilização social e pública da mesma;
d) A pertença a um corpo coletivo que partilha, regula e defende, intramuros desse coletivo, quer o exercício da função e o acesso a ela, quer a definição do saber necessário, quer o seu poder sobre a mesma que lhe advém essencialmente do reconhecimento de um saber que a legitima.
De acordo com Fátima Sanches (2000), quando se perspetiva a profissionalidade docente e os modos como os professores constroem e vivem a sua profissão, há a salientar uma ―perda de sentido‖ e de rumo profissional que terá conduzido a um individualismo tendencialmente anómico e ao desencanto de alguns docentes, a predominância de um racionalismo técnico que emana de algumas orientações oficiais sobre a escola e imprime pendor instrumentalizante à ação profissional e, por último, um revigorar de formas de controlo oficial sobre os professores, o qual, aliado ao racionalismo técnico, tende a ofuscar as finalidades profissionais de ordem não instrumental. Na perspetiva da autora, a estes elementos de regulação externa intervenientes na profissionalidade docente poderão, juntar-se outros que interrogam a necessidade, a possibilidade e o lugar de uma nova profissionalidade docente.
179 Na verdade, são vários os sinais de mudança da imagem profissional do professor, política e socialmente construída, discutindo-se a natureza do profissionalismo e assistindo-se à emergência de novas retóricas configuradas de uma nova profissionalidade docente. Esta nova profissionalidade docente é, como refere Fátima Sanches, rigorosa tanto no que respeita ao pensamento como à ação, na medida em que exigirá ―padrões elevados de ética profissional, uma consciência deontológica lúcida e desperta e uma participação colegial ativa em setores diversos da governação escolar […] autonomia na tomada de decisões que afetam os professores, um período prolongado de educação profissional, dedicação exclusiva à profissão, avaliação entre pares […] e tem ainda como condição sine
quo non um conhecimento profissional aberto à atualização e à construção coletiva, um
corpo de saberes inacessível ao público em geral […] que dê valor às interações colegiais e à criação de escolas como organizações aprendentes, incentivadoras dos níveis mais elevados de atualização profissional dos professores‖ (2000: 4).
Uma ―nova‖ profissionalidade, para Fátima Sanches (2000), significa perspetivar a profissionalidade docente ―como liderança pedagógica colegial‖, como ―tato pedagógico46‖, tornando-se imperioso contrariar a visão tecnicista e reducionista do trabalho do professor, sendo que a oposição ao tecnicismo no ensino é necessária porque ele se inscreve numa conceção bafienta de profissionalidade e porque tende a ignorar ou fazer ―tábua rasa‖ de outras formas de conhecimento profissional dos professores, bem como das diversidades culturais da escola. Para além disso, acrescenta ainda Sanches (2000), o tecnicismo secundariza dimensões profissionais de extrema relevância, as dimensões sociais e éticas da profissão e, nessa medida, descura o desenvolvimento de autonomias partilhadas dos professores nos contextos das escolas.
A profissionalidade docente é, de algum modo, marcada pela questão do controlo ideológico e do controlo técnico do ensino, podendo levar, contudo, à aceitação e reconhecimento da autonomia profissional dos professores, que possibilite assumir as responsabilidades pelas decisões tomadas nos contextos escolares. A construção e afirmação da profissionalidade docente dependerão da afirmação dos professores como profissionais reflexivos, dando, na nossa perspetiva, um contributo decisivo no âmbito de um processo de redefinição do trabalho docente. A nova profissionalidade permitirá a
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O conceito de ―tato pedagógico‖ deve-se a Van Manen (1991) que procurou descrever como a ação pedagógica pressupõe conhecimento tácito organizado que transcende, em muito, os aspetos teóricos, académicos e técnicos.
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possibilidade de os professores encontrarem maiores espaços de autonomia para poderem (re)criar novas formas de construção identitária e de conceber e de viver o trabalho docente, assumindo uma pedagogia de compromisso coletivo, de responsabilidade, de criticidade e de reflexividade.
Estamos em crer que os maiores desafios hoje colocados aos professores exigem uma rutura com padrões de conduta convencionais e a adesão a princípios de equidade, de diferenciação e de gestão curriculares que, obrigatoriamente, exigem dos professores a reinvenção de uma nova profissionalidade, tal como sublinham Leite e Fernandes (2010). Nesta reinvenção dessa nova profissionalidade docente deixamos um lugar de destaque ao conhecimento profissional dos professores e ao sentido que pode dar à atividade docente. Caso contrário, a falta de sentido do trabalho docente pode levar os professores, que já se debatem ―quotidianamente com problemas de grande complexidade técnica e científica, no quadro de uma crise global das organizações escolares e de uma enorme dificuldades de afirmação de uma imagem social desvalorizada‖ (Nóvoa, 1991: 64), a viver numa permanente tensão profissional, gerando um mal-estar contínuo.
O espaço de interpelação que, de seguida, se apresenta visa, neste contexto, contribuir para uma reflexão sobre a problemática do mal-estar docente.
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