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Partindo da premissa que a interacção não acontece num vácuo social, para que a natureza relacional do afecto se concretize plenamente deve ser concebida em interacção entre participantes e como resultado de relações anteriores. André considera o mundo da afectividade como “...um conjunto de ecossistemas em permanente interacção...” (1999: 73), defendendo, por isso, que os afectos apenas são compreensíveis dentro do ecossistema em que acontecem, pelo que, neste estudo, postula-se a compreensão e interpretação do sistema de afectos entre professor-alunos, em contexto de sala de aula.

Se, numa conversação, são frequentes as reacções de tipo afectivo entre os participantes, de forma similar, também em contexto pedagógico, surgem grupos naturais de participantes que dão lugar a relações de tipo sócio-afectivo (Vaz, 1992; Ventura de Pinho, 1988). Daqui decorre que, no trabalho educativo quotidiano, não existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os alunos, quando estão em interacção com os desígnios de conhecimento, não dissimulam os seus sentimentos, afectos e relações interpessoais; em suma, não deixam os aspectos afectivos que compõem a sua personalidade fora da sala de aula. Ventura de Pinho refere-se a esta questão da seguinte forma:

“A comunicação afectiva relacional professor-aluno, feita de forma equilibrada e adaptada, convém, é necessária para o desenvolvimento psicológico harmonioso do indivíduo; mas ela contribui, também, para uma melhor consecução dos objectivos do processo de ensino-partilha-aprendizagem e para a auto-realização e integração individual e social do aluno e, por que não, do professor” (1997: 85).

Para discorrermos sobre a dimensão afectiva no campo da educação, apontamos a possibilidade de reflexão sob a perspectiva de que o espaço escolar é palco de uma gama de relações que se estabelecem entre os participantes no processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, este processo está atrelado às relações interpessoais (familiares, sociais, institucionais), relações essas que, em educação, têm dado um enfoque muito interessante ao afecto. Neste quadro, Goleman (1999) defende a aposta num modelo de aprendizagem que ultrapasse o aspecto cognitivo e o relacione com o aspecto emocional, promovendo o crescimento global do aluno. De acordo com Gonçalves (2002), a importância da dimensão afectiva no ensino tornou-se evidente, não são só nas estratégias de aprendizagem mas, também, no relacionamento interpessoal. Como defende esta autora, constituindo a dimensão afectiva a base do desenvolvimento da acção humana, é de grande importância na aprendizagem. Ventura de Pinho faz notar, por isso, que “...para além dos aspectos

cognitivos da aprendizagem, é imprescindível sublinhar a importância dos aspectos sócio- afectivos no processo educativo” (1988: 57).

A palavra afecto deriva do latim affectur (afectar, tocar) e constitui o elemento básico da afectividade. É, no entanto, importante salientar que a afectividade não se dá somente por contacto físico; discutir a capacidade do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforço e motivá-lo, constituem formas cognitivas de ligação afectiva, mesmo mantendo-se contactos corporais como manifestação de carinho. Daqui decorre que o afecto em ambiente escolar constitui uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo, contribuindo para o sucesso do ensino-aprendizagem uma vez que, neste processo, o professor não só transmite conhecimentos, como também ouve os alunos, estabelece uma relação de troca, dá-lhes atenção, ensina-os a expressar-se, expondo opiniões, dando respostas e fazendo opções pessoais. Neste quadro, a afectividade é identificada com “o

modo como somos afectados interiormente pelas circunstâncias que se produzem ao nosso redor” (Rojas, 1987: 18 in em André, 1999: 71).

Sendo as aprendizagens influenciadas por uma comunicação afectiva e relacional professor-aluno, Gonçalves apelida a dimensão afectiva no processo ensino-aprendizagem de “pó mágico”, apresentando a seguinte justificação:

“ ‘pó’ porque se assemelha a um invólucro fino que tudo cobre, por vezes, quase imperceptível a um olhar menos atento, mas que se sente presente em todo o lado; ‘mágico’ porque detém um enorme poder, que de um momento para o outro é capaz de transformar uma situação no seu inverso, como se de magia se tratasse” (2002: 18).

Deste modo, tal como o pó que se encontra em todo o lado e, por vezes, passa despercebido e simultaneamente se impõe e afirma, também a dimensão afectiva está impregnada em todos os aspectos da aprendizagem e não pode ser escamoteada, como defende Gonçalves (2002). É necessário, então, que os docentes tenham consciência da dimensão afectiva, que descubram as suas potencialidades para as poder trabalhar em situação de ensino-aprendizagem e as considerem como um contributo neste processo. A este propósito, Goleman afirma que “…a infância e a adolescência são como janelas de

oportunidade críticas para definir os hábitos emocionais essenciais que há-de governar as nossas vidas” (1999: 21). Neste quadro e em conformidade com Ventura de Pinho (1988),

cada vez mais os docentes apostam na relação pessoal em comunicação em sala de aula, em detrimento da comunicação enquanto transmissão, valorizando-se os conteúdos relacionais, que são, segundo ele, de origem psicológica e relacionam-se com a afectividade, a emotividade e a empatia. Também Vallejo reconhece a importância desta dimensão, afirmando que “...prestar atenção ao âmbito afetivo dos alunos pode melhorar o

aprendizado convencional das matérias” (1998: 140).

Acresce referir, ainda, que também Alarcão (2001) defende a importância de reconhecer as dimensões afectivas e cognitivas do ser humano, alegando que o paradigma da educação emergente salienta a dimensão relacional que se estabelece na construção do processo de ensino-aprendizagem. Também Gonçalves (2002), apoiada em Lang, refere a interferência que as emoções podem ter no processo ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo que se pode dizer que este processo se alimenta das relações dos seus intervenientes, neste caso do professor e dos alunos.

O trabalho dos professores desenvolve-se num espaço relacional inevitavelmente marcado pela complexidade e por uma enorme responsabilidade. Assim, os pressupostos básicos para o processo de construção do conhecimento, da aprendizagem e ainda da condição organizativa do trabalho do professor podem ser caracterizados pela intensificação das

relações entre professor e alunos, os aspectos afectivos e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula e as formas de comunicação. Daqui decorre que o afecto e a aprendizagem são indissociáveis e estão interligados à socialização.

Nobre (s/d), através de um trabalho de investigação que discute a importância de se considerar a emoção no contexto da educação, apresenta sucintamente o “Modelo Afectivo de Inter-relação entre as Emoções e a Aprendizagem” de Barry Kort, de Rob Reilly e de Rosalind Picard (2001)45, do Massachussets Institute of Technology dos Estados Unidos da América, que analisa a inter-relação entre as emoções e a aprendizagem. Estes autores discutem o papel das emoções no processo de aprendizagem, referindo que a capacidade de identificar o estado cognitivo e emocional do aluno é um indicador crucial de como dar-lhe o apoio e a resposta adequada para que consiga atingir um elevado grau de compreensão, quanto à eficiência e ao prazer do processo de aprendizagem.

Este modelo reconhece que diferentes estados emocionais fazem parte de diferentes fases do processo de aprendizagem e que é fundamental entender-se a característica cíclica deste processo. Só assim, argumentam esses autores, é possível melhorar o processo de aprendizagem em si, tornando-o mais eficaz e mais gratificante para todos. Não advogam uma abordagem simplista em que os períodos que correspondem a estados emocionais mais negativos, como a frustração e o desânimo, devem ser ignorados ou esquecidos, mas antes um entendimento de que estas emoções constituem uma parte inerente e natural ao processo de aquisição de conhecimentos e, ao invés de serem ignorados, devem ser identificados e geridos como pertencentes a um todo chamado aprendizagem.

Refira-se que o domínio afectivo contém os sentimentos ou emoções que compõem as nossas vidas, como por exemplo, sentimentos positivos e negativos, atitudes emocionais, valores, interesses, apreciações e ajustamentos pessoais e sociais (Ringness, 1975). Neste quadro, a atenção deve ser dada à forma como se pode superar os problemas criados por emoções negativas e como se pode criar e usar as positivas, facilitando emoções (Roberts, 2001). Também Silva (2000) considera que a perda de controle emocional deve ser

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De acordo com Nobre (s/d), o modelo proposto por estes autores descreve uma gama de estados emocionais que ocorrem durante a aprendizagem, dando-nos um enquadramento no qual é possível pensar e colocar questões sobre o papel das emoções na aprendizagem.

compensada por atitudes relacionais positivas entre professor e alunos para que não haja efeitos negativos. Hargreaves (1986) faz notar porém que, por vezes, o professor faz apelo ao papel como defesa às emoções, que se pode tornar num aspecto negativo, apenas quando aplicado de um modo restrito e rígido, procurando impedir a vida emocional dos participantes. Refira-se, então, que a base da competência emocional é conhecer e expressar as suas próprias emoções, o que dará à pessoa a capacidade intuitiva e precisa de lidar com as situações. Isto exige conhecimento de si e entendimento do outro, ferramentas essenciais na educação. São as emoções que nos fazem únicos, é o nosso comportamento emocional que nos diferencia uns dos outros.

Goleman afirma que as emoções são contagiosas, uma vez que transmitimos e captamos os estados de espírito uns dos outros, sublinhando que “«apanhamos» sentimentos uns dos

outros, como se eles fossem uma espécie de vírus social” (1999: 136). Considera esta

transmissão uma espécie de magia que acontece, provavelmente, porque copiamos os estados de espírito demonstrados pelas outras pessoas, “...através de uma mímica motora

inconsciente da expressão facial, dos gestos, do tom da voz e de outros indícios não- verbais da emoção (Goleman, 1999: 136). Deste modo e de acordo com Cosnier (1998b), o

estado afectivo do outro pode ser entendido a partir dos indicadores emitidos pelo seu parceiro (em especial seus mímicos faciais e a sua atitude corporal) ou através de uma identificação corporal (ex.: durante uma discussão, uma pessoa coloca a sua mão sob o queixo, imitando assim, sem dar conta, o seu interlocutor). Também G. Landsheere e A. Delchambre (1979 in Postic (1990) mostraram que os comportamentos verbais do docente correspondem, sobretudo, ao domínio cognitivo e os comportamentos não-verbais ligam- se, principalmente, ao domínio afectivo.

Numa interacção, as reacções de tipo afectivo entre os participantes são frequentes como certificam as modificações de processos fisiológicas (ex.: variação do ritmo cardíaco). De acordo com Cosnier (1998b), estes momentos emocionais aparecem, constantemente, em curtas fases e são acompanhados de palavras, gestos e mímicas (ex.: sorrir). A emoção pode surgir, ainda, a partir de sensações agradáveis ou desagradáveis dentro do organismo, decorrentes de estímulos internos (como a fome) ou externos (como um susto).

O grau ligação emocional sentida pelos participantes numa interacção é, segundo Goleman, “...espelhado pela maior ou menor orquestração dos seus movimentos físicos

enquanto conversam” (1999: 137). Por exemplo, um parceiro acenar com a cabeça

enquanto o outro faz uma afirmação; ambos se mexerem nas suas cadeiras em simultâneo; um inclinar-se para a frente enquanto o outro se recosta. Em relação a esta orquestração subtil, Goleman, apoiado em D. Stern, afirma que “...a mesma reciprocidade une os

movimentos das pessoas que se sentem emocionalmente ligadas” (1999: 137). De modo

idêntico, em sala de aula, o sincronismo entre professores e alunos indica o grau de ligação que os une. Tendo por base investigações realizadas em salas de aula, Goleman (1999: 137), afirma que “...quanto mais próxima for a coordenação de movimentos entre

professores e alunos, mais eles se sentem amistosos, felizes, entusiasmados, interessados e à vontade no seu relacionamento”. Este sincronismo ajuda a reflectir a intensidade do

envolvimento interpessoal.

Para uma abordagem dos factos interaccionais, o objecto relevante da análise refere-se às manifestações das emoções, o papel que desempenham na interacção e a forma como são tratadas pelos participantes (Traverso, 1999). Em todo este processo, é importante salientar que o homem age conforme os padrões culturais, definidos pela sociedade a que pertence e em que se encontra inserido.