Scepticism about the appointment of women judges

As expressões de afecto manifestam-se por indicadores que relevam dos diferentes canais. Traverso (1999) considera que o canal verbal é o menos propício à sua expressão, dado que é aquele que é possível controlar mais facilmente, salvaguardando-se o facto de certas emoções serem mais verbalizadas que outras, por exemplo a cólera, em oposição à tristeza. Em situação de interacção na sala de aula, o silêncio e o comportamento não-verbal são particularmente importantes porque muitas das comunicações emocionais do estudante ocorrem sem conversa (Tannen e Saville-Troike, 1985). Neste plano, as emoções exprimem-se através de diversos indicadores: a nível lexical (ex.: interjeições) e semântico (conotações); a nível sintáctico (ex.: exclamações); e a nível discursivo (ex.: as figuras, os

métodos retóricos como a repetição). Segundo Traverso (1999), as investigações sobre o plano não-verbal, em particular sobre mímica, procuram libertar mímicas universais das emoções de base através das culturas. Grande número de manifestações involuntárias de emoção, como por exemplo, a palidez ou tremor situam-se ao nível do não-verbal. Os indicadores paraverbais são também essenciais (ex.: as subidas intonativas, as pausas podem indicar a cólera do locutor).

Numa Pragmática da Comunicação Emotiva, Caffi e Janney conjecturam que os fenómenos a analisar predomina aquilo a que Balley (1909, in Caffi e Janney, 1994: 354) caracteriza como “the ambient, relational affective impression inderectly evoked by the

utterance in the social and interpersonal context in which it is produced”, pelo que impera

a natureza evocativa dos fenómenos a analisar num contexto social e interpessoal.

Caffi e Janney (1994: 354) apresentam, nesta linha, seis categorias de onde podem emergir as manifestações emotivas entre parceiros em situação de interacção: marcas avaliativas; marcas de proximidade; marcas de especificidade; marcas de evidenciação; marcas de volição; e marcas de quantidade.

Acresce referir também que a comunicação emotiva pode ser centrada no falante, no ouvinte ou, então, no conteúdo (Bento, 2000). Na comunicação emotiva centrada no falante, os assuntos seleccionados apresentam-se como algo de interesse e de importância considerável para o falante (ex.: fase introdutória das interacções médico-doente). Quando a comunicação emotiva é centrada no ouvinte, observar-se-ão manifestações de assertividade baixa por parte do falante e manifestações de avaliação positiva do parceiro e (de parte) do tópico (ex.: entrevistas). Deste modo e de acordo com Bento (2000), pensamos que o discurso didáctico, embora, de um modo geral, não envolva manifestações de assertividade baixa, pode ser considerado como um exemplo em que se podem observar marcas de comunicação emotiva, principalmente quando o seu produtor assenta as suas práticas no paradigma de aprendizagem afectiva da língua. Em relação ao terceiro caso, a comunicação é centrada sobre o conteúdo quando este, porque determina o acontecimento conversacional, é realçado (ex.: trocas informativas).

Passemos, então, a apresentar de forma sucinta os diferentes tipos de marcas propostas por Caffi e Janney (1994), visto poderem vir a ser úteis na criação de categorias para a análise das aulas videogravadas:

1. Marcas avaliativas

A distinção principal a ter em conta nas marcas avaliativas é de tipo positivo e negativo. Esta categoria inclui “all types of verbal and nonverbal choices that suggest an inferrable

positive or negative evaluative stance on the part of the speaker with respect to a topic, part of a topic, a partner, or partners in discourse” (Caffi e Janney, 1994: 354). Neste

quadro, esta categoria inclui todas as actividades de discurso que podem ser interpretadas como indícios de concordância ou discordância, de prazer ou desprazer, etc., como por exemplo, uma voz amigável ou uma voz hostil, uma expressão sorridente ou um semblante carregado, substituições lexicais, diminutivos, adjectivos avaliativos, advérbios avaliativos e advérbios de modo.

2. Marcas de proximidade

A principal distinção a considerar nas marcas de proximidade são as noções de proximidade e distância. Segundo Levinson, esta categoria inclui, “all types of verbal and

nonverbal choices that vary metaphorical ‘distances’ between speakers and topics, topics and partners, and/or speakers and partners in discourse space and time” (1983 in Caffi e

Janney, 1994: 356). Os fenómenos de proximidade e distância podem ser divididos em três categorias: as marcas de proximidade espacial (que regulam distâncias entre acontecimentos “interiores” ou “exteriores”, que permitem ao locutor distanciar-se emocionalmente de uma situação; marcas de proximidade temporal (que regulam distâncias metafóricas entre o “agora” e o “então”); e marcas de proximidade social (que regulam distâncias metafóricas sociais ou interpessoais, como é o caso da forma de tratamento).

3. Marcas de especificidade

A principal distinção a considerar nas marcas de especificidade é a natureza clara ou vaga das manifestações. Segundo Caffi e Janney, esta categoria inclui “all choices of words,

strategies that vary the inferred particularity, clarity, or ‘pointedness’ of references to topics, parts of topics, the speaker’s self, or partners in discourse” (1994: 356-357).

Fenómenos de especificidade incluem escolhas de referentes genéricos versus referentes particulares, outros generalizados versus particularizados. Deste modo, ao pedir-se ajuda num grupo poder-se-á escolher pronomes ou uma pessoa em particular.

4. Marcas de evidenciação

A distinção principal a considerar nas marcas de evidenciação é a certeza e de incerteza. Esta categoria inclui “all choices that regulate the inferrable reliability, correctness,

authority, validity, or truth value of what is expressed” (Caffi e Janney, 1994: 357). Esta

categoria inclui vários fenómenos de modalização epistémica, por exemplo usos de auxiliares modais (may/might), verbos epistémicos objectivos versus verbos epistémicos subjectivos – (agora – acreditar) (know/believe), advérbios modais – (obvio – possível) (obviously/possibly). Compreende também sinais de certeza versus dúvida, coisas conhecidas versus coisas pensadas e coisas que são e coisas que parecem. A modalidade pode ainda ser deduzida a partir de actividades cinésicas (gestos): encolher de ombros, expressão facial de dúvida e entoação.

5. Marcas de volidação

A distinção principal a considerar nas marcas de volidação é o seu carácter assertivo e não assertivo. Segundo Caffi e Janney, esta categoria inclui “all speech choices, sentence

framing techniques (…) and all choices used to cast selves or partners in active versus passive discourse roles” (1994: 357). A assertividade poderá ser expressa no discurso

através da escolha de voz passiva versus voz activa ou através de escolhas do agente, (ex.

Do you think it’s time to leave? Ou I want to leave now).

6. Marcas de quantidade

A distinção principal a considerar nas marcas de volidação é a noção de mais e menos. Esta categoria inclui “all intensifying and deintensifying speech choices: that is, all choices

of quantity, degree, measure, duration, or amount of a given speech phenomena” (Caffi e

Janney, 1994: 359). Fenómenos de quantidade incluem: pronomes interrogativos como intensificadores (ex. Que dia! - What a day!); adjectivos enfatizadores, (ex. É uma mesmo

uma catástrofe - It was a real catastrophe); escolhas estilísticas como a repetição (ex. Nós estamos felizes, mesmo felizes - We’re happy, really happy…); alongamentos de fonemas (ex. Que liiindo - It’s huge, it’s hu::ge); e responder a um pedido repetido muitas vezes (ex. está bem, eu vou fazer isso, está bem, está bem eu vou fazer isso – Ok, I’ll do it, ok ok,

I’ll do it).

Resta salientar que as diferentes marcas apresentadas emergem da comunicação emotiva, podendo ser estudadas em vários tipos de interacção verbal, incluindo a que ocorre em sala de aula e que nos auxiliará na caracterização e compreensão da relação professor-aluno, objecto de estudo nesta investigação.

Seguidamente, problematizaremos, de forma necessariamente sucinta o que a literatura refere sobre a relação professor-aluno.