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Todas as modalidades coletivas (e individuais) iniciaram-se com a avaliação diagnóstica (realizada na primeira aula). Esta avaliação permitiu-me verificar o nível de (pré)conhecimento que os alunos tinham. A avaliação diagnóstica tem como objetivos gerais diagnosticar, prognosticar e projetar as aprendizagens dos alunos (Araújo, 2007). Sustenta assim, um planeamento

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mais real enquadrado com os conhecimentos dos alunos para que estes possam evoluir nesse mesmo conhecimento. Através dos conteúdos que foram planeados na UD pude constatar se estes estavam em consonância com o conhecimento dos alunos. A PC foi sem dúvida importante neste processo através do seu conhecimento alcançado através dos longos anos de prática enquanto professora de EF.

A figura 2 mostra parte da UD mais precisamente os conteúdos relativos às habilidades motoras que foram selecionadas para lecionação na modalidade de voleibol. Este planeamento seguiu o sugerido por Vickers (1990), permitindo que existisse uma clara consciência de quando se introduz, exercita ou se consolida um conteúdo a lecionar. Possibilitou-me obter uma linha orientadora sólida para que todos os objetivos planeados fossem realizados com um desenvolvimento progressivo dos conteúdos a lecionar.

Figura 2 - Parte da unidade didática da modalidade de voleibol

Legenda: AD - Avaliação Diagnóstica; I/E – Introdução/Exercitação; E – Exercitação; C – Consolidação

O leitor poderá agora analisar a figura 3 parte da avaliação diagnóstica de voleibol, esta foi realizada com o Jogo 1x1 (em campo reduzido) existindo uma adaptação do nível dos alunos (a turma encontrava-se no nível I - jogo estático segundo o Modelo de Abordagem progressiva ao Jogo, isto é, não existe compreensão tática nem domínio técnico que permitam a realização das ações (Mesquita & Graça, 2009).

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Figura 3 - Parte da avaliação diagnóstica da modalidade de voleibol Legenda: 0 – Não Realiza; 1 – Realiza

Após a avaliação diagnóstica os conteúdos planeados estavam de acordo com toda a turma encontrando-se na Etapa I. A reflexão que se segue pertencente à avaliação diagnóstica, é explícita em relação ao envolvimento da maioria dos alunos com a modaliadade de voleibol sendo caracterizada pela falta de conhecimento sobre a mesma:

“Um dos primeiros aspetos a referir é o facto que todos os alunos são capazes de executar o passe; no entanto, a maior parte da turma não é capaz de executar corretamente este conteúdo, apresentam movimentos bastante rudimentares.” (reflexão da avaliação diagnóstica)

A lecionação da modalidade de voleibol obteve exercícios que estiveram adaptados à realidade dos alunos do 6ºH permitindo que estes adquirissem uma aprendizagem consistente com exercícios acima do seu nível de conhecimento. Vygotsky (1978) refere que o professor deve ser capaz de proporcionar aos seus alunos tarefas ligeiramente acima do seu nível de desenvolvimento, de modo a possibilitar os alunos a evoluir. Os alunos nesta fase de aprendizagem, através da relação social e dos objetivos apresentados,

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foram conduzidos a resolver problemas de intervenção sobre a bola e deslocamentos no sentido de melhorar a sua performance no que concerne à sua a relação com bola, Acredito que nesta turma foi uma boa estratégia para uma aprendizagem eficiente, sendo que os exercícios propostos foram essencialmente sobre a forma de jogo reduzido estando sempre em evidência as transformações do campo, obtendo desta forma mais noções do terreno do jogo. Segundo Mesquita & Graça (2009), o MAPJ enfatiza o desenvolvimento de competências para jogar, sendo o ensino da técnica subordinado ao ensino da tática.

Na figura 4 pode-se constatar parte do PA mais precisamente o primeiro exercício da parte fundamental da aula que retrata perfeitamente a tipologia de exercícios que esteve patente nas aulas de voleibol vivido através de competição saudável também presente no final das aulas, evidenciada pelos alunos através do êxtase que se sentia nesses momentos.

Figura 4 - Parte do plano de aula nº10 - modalidade voleibol

No início das aprendizagens tentei sempre não evidenciar os erros de uma forma minuciosa. No início da aprendizagem é necessário criar um clima de confiança e de desdramatização do erro e do insucesso (Anderson, 1989). Se os alunos forem confrontados com críticas por parte do professor ou colegas, tenderão a evitar expor-se ao risco e a jogar pelo seguro, através de uma falta de empenho. Além disso, procurei ensinar a técnica base não a sobrepondo ao conhecimento tático necessário para que os alunos possam

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aprender a jogar a modalidade de forma coletiva sem esquecer as dimensões sociais associadas.

O MAPJ enquadra-se perfeitamente para concretização destes objetivos. Mesquita & Graça (2009) consideram que este modelo acentua a necessidade de o praticante aceder e compreender o jogo (dimensão cognitiva), oferece a todos oportunidades de prática e de participação equitativa (dimensão social) e legitima a aquisição de competências táticas, técnicas e físicas na prática do jogo (dimensão motora).

O tempo utilizado por mim na instrução dos exercícios de aula, oferecendo tempo aos alunos para a compreensão do mesmo juntamente com a importância atribuída ao que é necessário para ter sucesso dos alunos nas tarefas da aula, este ponto de vista é enaltecido na reflexão seguinte pois acredito que esta compreesão do que é necessário realizar quando existem vários papéis a desempenhar pelos alunos na aula é sem dúvida vital para que esta tenha êxito.

“Após o aquecimento reuni todos os alunos no centro do ginásio nº1 para proceder à explicação do primeiro exercício, reforçando todas as componentes críticas.” (reflexão da aula nº7)

As componentes críticas realizadas nos PA e transferidas aos alunos através da comunicação oral penso serem uma ótima forma para que estes obtenham consciência dos objetivos de cada exercício como se observassem uma imagem clara do que é suposto aprender. Tornaram-se uma enorme ajuda tanto para os alunos na sua aprendizagem como para mim enquanto EE. Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (Libâneo, 1994).

O aquecimento geral para as aulas de voleibol foi realizado de forma muito idêntica na grande maioria das aulas, com a realização de exercícios que vão ao encontro da melhoria da relação com bola, de forma a conseguir desde

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o momento da ativação geral aprendizagens que foram significativas para a evolução dos alunos nas questões técnico-táticas. O meu objetivo ao ter realizado exercícios incluindo contéudos da modalidade no aquecimento geral, prende-se no facto de querer aproveitar o pouco tempo que a aulas de EF contêm (apenas 35 minutos úteis). Os exercícios da parte fundamental também eles seguiram sempre a mesma estrutura, desta forma os alunos obtiveram o conhecimento prévio de como as aulas se iriam realizar e otimizar. As progressões realizadas em cada exercício proposto foram facilmente entendidas pelos alunos. O excerto da reflexão e a figura 5 que se seguem são um bom espelho disso:

“...todos os alunos já conhecem as rotinas a realizar na aula destinadas a modalidade do voleibol, o que demonstra que as regras dos exercícios já estão interiorizadas por todos.” (reflexão da aula nº13)

Figura 5 - Parte do plano de aula nº5 - voleibol

“Verifiquei nesta aula algumas dificuldades na relação com bola por parte de alguns alunos”, deste modo, decidi coloca-los individualmente a exercitar o auto-passe para que exista um maior conhecimento de como controlar a bola, apesar das componentes críticas terem sido transmitidas em forma de “feedback”, estes alunos irão necessitar de mais tempo de exercitação.” (reflexão da aula nº10)

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De acordo com o excerto acima citado, as dificuldades encontradas ao longo do período com os alunos com menos afinidade ou menos prática com o desporto naturalmente surgiram. Sempre que tal acontecia estes alunos eram colocados “à parte” dando-lhes maior foco, através da demonstração e feedbacks sempre acompanhada com uma mensagem positiva para que os alunos olhem para as dificuldades não como problemas encontrados, mas sim como desafios possíveis de alcançar através da vontade e do esforço. Além disso, procurei demonstrar sempre os exercícios, como estes deveriam ser corretamente executados (movimento completo, velocidade correta, contextualizada na situação em que vai ser utilizada, realizada de diferentes ângulos), destacando a informação mais importante (pontos críticos reforçados e acentuados, marcando-se os tempos e os ritmos de execução) (Graça & Mesquita, 2011).

O feedback teve sempre presente, como um comportamento de reação da minha parte (verbal/gestual) ao desempenho dos alunos, intervindo no processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como fez (Januário, 1996). A reflexão que se segue realça os feedbacks fornecidos aos alunos como instrumentos motivadores para a prática, existindo desta forma uma fidelização e sucesso na disciplina de EF.

“A atenção atribuída e os feedbacks cedidos aos alunos menos entendidos na modalidade foram colocados em prática de uma forma motivadora, mostrando sempre o lado positivo da sua evolução nas aprendizagens, não deixado de lado os feedbacks para a alteração dos aspetos menos bem conseguidos, de algum pormenor do conteúdo, como por exemplo no serviço por baixo, a inclinação do corpo ligeiramente a frente.“ (reflexão da aula nº16)

Ao longo das aulas reparei que a quantidade de exercícios planeados era exagerada e que os alunos não assimilavam tão bem os conteúdos, pelo que decidi diminuir esse número optando assim por aumentar o tempo de cada exercício, contribuindo desta forma para o aumento da exercitação sem paragens. Além disso, permitiu-me diminuir a quantidade de instruções

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fornecidas e aumentar os feedbacks. Este reparo está bem explícito no excerto que se segue:

“Hoje senti que talvez a elaboração de menos exercícios no planeamento da aula possa aumentar a relação com bola dos alunos (objetivo fulcral para a grande maioria da turma), isto é, manter os alunos em contacto contínuo com a prática da modalidade, diminuindo desta forma a instrução para um novo exercício substituindo essa instrução por emissão de feedbacks.” (reflexão da aula nº13)

As experiências ao acaso também aconteceram mais precisamente na modalidade de voleibol, sendo estas realizada durante a sua lecionação, como podemos constatar no excerto dessa reflexão:

“Hoje a rede de voleibol estava um pouco mais alta no centro do campo pois a professora Ana Bento que havia lecionado uma aula de voleibol, também ela lecionada ao 6º ano de escolaridade. Apesar de ter tido tempo suficiente para colocar mais baixa a rede achei pertinente deixar estar a rede um pouco mais alta para de certo modo aperceber-me quais os alunos que não teriam problema em realizar o passe em apoio nessa zona em que a rede estava mais alta. Apenas dois pares de alunos não frequentaram a zona da rede mais alta, o domínio técnico para o exercício proposto não seria o mais adequado.” (reflexão da aula nº28) O EP é um “lugar” de formação profissional e pessoal que pode e deve viver de experiências também elas não planeadas, nesta situação guiei-me pela intuição e obtive um resultado interessante, permitindo-me uma avaliaçao formativa de modo a constatar se os contéudos a lecionar estão a ser alcançados/ensinados, sempre com a concordância da PC em que a sua vasta experiência permitiu dizer se seria possível aplicar ou não a estratégia pretendida por mim.

Existiu sempre da minha parte uma grande proximidade com os alunos como já referi anteriormente alimentada pelo “amor” que tenho pelas crianças tornando-me em todas as aulas um professor caloroso, a relação próxima foi também ela sustentada pela colocação de voz que consigo projetar para o público-alvo. Está qualidade permiti-me manter o contacto mesmo que esteja

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distante dos alunos. A paixão de ensinar, de estar com os alunos, de estar a realizar o EP num contexto real fez-me emocionar algumas vezes nunca esquecendo os meus objetivos de ser um exemplo e de educar através da EF. A reflexão seguinte demonstra a relação positiva que mantive com os alunos e que deu aso a um empenho nas tarefas dos mesmos:

“Acredito que todo o rigor e empenho exigido pelo professor nas aulas, acompanhado sempre de uma mensagem positiva estão cada vez mais clarividentes quando visualizo a resposta de todos os alunos, observando cada vez mais uma turma organizada no desempenho das suas funções. Os alunos cumprem o seu papel mostrando a autonomia na execução dos exercícios.” (reflexão da aula nº31)

Por vezes a minha colocação de voz foi conotada como negativa pela PC para que não elevasse tanto a voz na lecionação das aulas. Foi um dos aspetos a controlar durante o primeiro período. Por vezes ao repreender ou aquando de algumas instruções ou feedbacks mais entusiastas atingia um volume elevado demonstrando a minha vontade e o meu acreditar que estes conseguiam desenvolver as capacidades cognitivas que permitissem compreender o movimento motor a realizar no exercício. Acredito que esta postura possa transmitir uma imagem de insegurança. Contudo, quando me apercebia deste sentimento do aluno procurava explicar que a minha intervenção era no sentido positivo e entusiasta para que este melhorasse alguns aspetos menos positivos e contrabalançava com um momento de descontração e afeto para que este compreendesse a minha atitude. Penso que este aspeto foi sendo sanado ao longo do ano letivo e que todos os alunos compreenderam a minha forma de estar/ser. A estratégia utilizada por mim para que a voz não fosse tão elevada foi realizada através da substituição de feedbacks à turma (a todos os alunos) sendo estes substituído por breves reuniões para falar dos aspetos mais importantes de aula/exercício, apesar disso o feedback mais realizado neste EP foi sem dúvida o feedback personalizado a cada aluno, indo ao encontro das dificuldades ou êxitos do mesmo. A reflexão seguinte retrata as reuniões realizadas nas aulas e a eficácia dos alunos no regresso ás tarefas a realizar na aula:

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“Nesta aula tentei ao máximo controlar a minha voz. Sempre que obtive a necessidade de fornecer algum feedback global à turma, reuni os alunos em menos de cinco segundos e após feedbacks os alunos regressaram rapidamente ao exercício em questão”. (reflexão da aula nº31)

Após onze aulas destinadas à lecionação da modalidade de voleibol os alunos realizaram a avaliação sumativa. Avaliar é mais do que “dar notas”. Na escola, é necessário valorizar a dimensão formativa da avaliação. Os professores não ensinam para avaliar, mas avaliam para ensinar melhor e garantir a qualidade das aprendizagens. A avaliação não se encerra em si mesmo, é um meio e não um fim (Estanqueiro, 2010). Assim, os alunos poderão demonstrar a evolução do conhecimento sobre o voleibol, a exercitação dos vários conteúdos permitiu que estes desenvolvessem principalmente a relação com bola e despertarem a noção do jogo coletivo como algo positivo. Penso que os ganhos motores na modalidade de voleibol neste período vão permitir que os alunos estejam preparados com noções teóricas e práticas para que as aprendizagens possam progredir no próximo ano letivo.

No final da lecionação da modalidade de voleibol fiquei muito satisfeito com a evolução dos alunos. A turma desenvolveu capacidades não apenas técnicas como também evoluiu nos aspetos táticos, obtendo as primeiras noções do jogo coletivo, das regras do jogo e da cultura desportiva da modalidade.

A realização do MEC foi sem dúvida uma excelente ajuda para que a familiarização com a modalidade fosse desenvolvida bem como aspetos mais didáticos fossem fortalecidos.