Test of system spatial resolution

No decorrer desse trabalho, mencionamos o SEA como um objeto multifacetado. Segundo Soares (2016) a aprendizagem da escrita é composta por três facetas – linguística, interativa e sociocultural, onde cada uma privilegia domínios cognitivos e competências diferentes a serem desenvolvidas. Logo, é necessário delinear um caminho para que essas múltiplas facetas da alfabetização sejam ensinadas simultaneamente, mas com objetivos específicos para dar conta das especificidades de cada uma.

Ao longo desse tópico, vamos rememorar alguns métodos de alfabetização e a teoria construtivista, refletindo sobre os seus objetivos, contribuições e limites. E em seguida traçaremos reflexões sobre as possiblidades do alfabetizador identificar em cada método/teoria, aspectos que atendam ou não as necessidades de aprendizagem de seus alunos e em que medida os mesmos dão conta das múltiplas facetas da alfabetização. Logo, apresentamos essa seção em um subtópico: 2.3.1) Alfabetizar com métodos – ensino focado nas especificidades da alfabetização.

2.3.1 Alfabetizar com métodos – ensino focado nas especificidades da alfabetização A escrita é uma invenção cultural, ou seja, foi criada para atender as necessidades de comunicação de um grupo/sociedade, onde essencialmente viabiliza a construção da visualização dos sons da fala. Portanto essa aprendizagem não acontece de forma “natural” porque não é uma ação naturalmente construída como as ações do falar, ouvir, enxergar, andar, ouvir, sentir os gostos etc., capacidades inatas, que são geneticamente programadas.

Levando em consideração que a escrita é um sistema de representação notacional (MORAIS, 2012), podemos afirmar que é uma aprendizagem complexa, e porque não dizer “difícil de aprender”. A escrita grafa os significantes – os sons da fala, ou seja, é um processo de conversão de sons em letras, de letras em sons (esse é um dos princípios do nosso sistema

de escrita). Imagine uma criança que ainda não entendeu que o SEA é um sistema de representação notacional, onde as letras não fazem o menor sentido para ela, e lhe é cobrado um saber que não foi construído por completo. Dependendo do ambiente em que vive e das pessoas que são responsáveis por tornar esse conhecimento explícito – particularmente professores e familiares – essa criança pode ser mal compreendida a respeito dos seus conhecimentos sobre a escrita, pois os adultos tendem a desqualificar o “pouco conhecimento”, considerando estes como erros inaceitáveis e consequentemente a criança chegará ao insucesso de sua alfabetização, pois “não conseguiu aprender a ler e escrever”, sendo culpabilizada pelo seu não aprendizado.

Sabendo que a aprendizagem da escrita não é um instinto do ser e que muitas crianças têm dificuldades de compreender como o SEA funciona, defendemos que o seu ensino deverá ser sistemático, direto e explícito. Mas como isso é possível? Qual é o melhor método para ensinar à escrita? Será que existe um método que dê conta sozinho de alfabetizar todas as crianças? O sucesso da alfabetização está na escolha do melhor método?

Para Soares (2016), “a escrita precisa ser ensinada por meio de métodos que orientem o processo de aprendizagem do ler e do escrever” (p. 45). Segundo Ferreiro (1992) essa aprendizagem precisa acontecer: “na organização, desestruturação e reestruturação contínua” (p.31). Ambas as autoras defendem que o ensino da escrita deve ser pautado nas especificidades desse objeto, mas nem uma e nem outra elegem um método para que tal aprendizagem aconteça de forma satisfatória. Porque será?

Com base nos estudos de Ferreiro (1992), Morais (2005; 2012) e Soares (2016) afirmamos que não há um método perfeito e único para alfabetizar. É necessário estudo e pesquisa por parte dos alfabetizadores para apropriação do objeto a ser ensinado e também conhecimento dos processos cognitivos e linguísticos envolvidos na aprendizagem do SEA. Apoiar-se em um único método, pensando que este dará conta de todas as especificidades que envolvem a alfabetização, é tornar a aprendizagem da escrita “ainda mais difícil”, levando em consideração que as crianças percorrem caminhos distintos para aprender.

Nas últimas duas décadas a polêmica entre os métodos tornou-se mais acirrada, concretizando em um movimento pendular segundo Soares (2016). Esse movimento pendular caracteriza-se na alternância de escolha, em qual seria o melhor método para alfabetizar – sintéticos ou analíticos. Com o surgimento do construtivismo o movimento pendular dos métodos sofreu uma alteração, de um lado ficaram os métodos sintéticos e analíticos denominados de métodos “tradicionais” e do outro lado do pêndulo a teoria construtivista, considerada “inovadora” e que erroneamente foi confundida como um “método”.

Até meados dos anos de 1980 os métodos considerados como tradicionais: sintéticos e analíticos - orientaram as práticas de alfabetização, os mesmos resumiam-se apenas na aquisição da leitura e da tecnologia da escrita, que por sua vez era entendida como uma decodificação de sinais. Ou seja, o aprendizado era pautado em treinos, repetições e imitações de modelos, por meio de uma forma mecânica, sem a contextualização e integração das facetas do SEA.

Os métodos sintéticos priorizavam a correspondência entre o som e a grafia, oral e escrita. Nesse sentido a aprendizagem acontece letra por letra, silaba por silaba, palavra por palavra, priorizando a forma acumulativa de aprender à escrita. Os métodos sintéticos se dividem em: alfabético ou soletrativo (o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes as vogais, formando silabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo ao todo - texto); fônico (o aluno parte do som das letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada) e silábico (a sílaba é a unidade fonética estabelecida para o ponto de partida do ensino da leitura, o aluno parte das sílabas para formar as palavras.).

O segundo grupo de métodos tradicionais, são os analíticos, estes levavam o aluno a analisar o todo (palavra) para chegar às partes que a compõem. Os objetivos destes era fazer com que a criança compreendesse o sentido de um texto, estimulando a leitura e deixando o aluno à vontade, pois as habilidades das crianças deveriam ser estimuladas e consideradas, priorizando as habilidades de ouvir, falar e escrever. Os métodos analíticos se dividem em: palavração (criados pelos professores Kramer e Vogel em 1843, a aprendizagem parte do todo com palavras concretas e significativas retirada de uma história, conversa, desenhos, cantigas, dramatização, hora da novidade. Decroly aperfeiçoou o processo associando palavra à gravura correspondente); sentenciação (a estratégia usada pelo professor é comparar palavras e isolar elementos conhecidos nelas, para ler e escrever outras palavras); global (parte do reconhecimento global de um texto, no qual o aluno precisaria memorizar um texto durante um período, para depois reconhecer as sentenças); e contos e historietas (utiliza materiais didáticos que trazem uma sequência de contos, com sentidos complementares, para ser trabalhado ao longo do ano, tem como principais objetivos desenvolver no aluno a capacidade de compreensão, além de treiná-lo na habilidade de antecipar e seguir sequências de ideias, relacioná-las entre si e memorizá-las).

Em suma, os métodos sintéticos e analíticos fragmentam o processo da alfabetização, pois cada um atende apenas uma faceta da alfabetização, como se devessem ser desenvolvidas separadamente. Sobre tais métodos, o que parecia ser uma fórmula pronta e infalível para

alfabetizar, tornou-se desastroso, pois o índice de reprovação e evasão escolar cresceu de forma considerável. Não havia espaço para o erro, ao errar a criança demonstrava não estar preparada para seguir adiante em sua escolarização.

A partir dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) surge a Psicogênese a língua escrita, baseada na teoria construtivista de Jean Piaget. Essa teoria busca identificar as hipóteses que a criança constrói sobre a escrita e tem como foco central como a criança aprende e se apropria do conhecimento acerca dos princípios do SEA, formulando e reformulando hipóteses por meio de saltos qualitativos. Ferreiro & Teberosky (1999) destacam quatro hipóteses de construção externadas pelas crianças, são elas: (1) Pré-silábico nessa hipótese os alunos não percebem a escrita ainda como uma representação do falado. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler (faz garatujas, desenha sem figuração, ocorre o registro de símbolos e pseudoletras misturados com números). Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida. (2) Silábico de quantidade, também chamada de silábico sem valor sonoro – cada sílaba é representada por uma ou mais letras qualquer, sem relação com os sons que elas representam, a criança já diferencia letras de números, desenhos de símbolos, reconhece o papel das letras, nessa hipótese a criança pode pensar que as letras não se repetem. (3) Silábico de qualidade, também chamada de silábico com valor sonoro – cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente. (4) Silábico-alfabético – a criança está em uma fase de transição, ora escreve de forma silábica, ora escreve de forma alfabética; (5) Alfabético – a criança compreende o sistema linguístico e sua organização, têm o domínio das convenções som-grafia, conhece o valor sonoro de quase todas as letras e tem uma escrita alfabética.

A teoria da psicogênese representou um grande avanço no campo da alfabetização, o aluno deixou de ser visto como alguém passivo, passando a ser sujeito ativo no processo da aprendizagem do SEA. O erro começou a ser visto de uma forma qualitativa, na medida em que se buscava compreender como o aluno está se apropriando do sistema de escrita em forma de estruturação, desestruturação reestruturação de suas hipóteses.

Erroneamente a teoria construtivista e, por conseguinte a psicogênese da língua escrita foram confundidas com prescrições de ensino, onde os alunos sozinhos iriam construir ao seu tempo o conhecimento sobre o SEA e o professor passou a se portar como um espectador, perdendo assim o foco das especificidades do ensino da alfabetização. Levando essa compreensão para um outro extremo e, ocorrendo assim uma desinvenção da alfabetização.

Atualmente, discute-se, segundo Soares (2003), sobre a necessidade de reinventar a alfabetização, que significa recuperar suas especificidades, sem voltar aos antigos métodos tradicionais de ensino.

O caminho agora não seria mais no sentido de o professor buscar o melhor método para alfabetizar e sim ele próprio construir metodologias de trabalho para alfabetizar os seus diversos estudantes. Para Soares (2016), é necessário: “reverter os termos da expressão

métodos de alfabetização para alfabetizar com método” (p. 331).

No próximo tópico trataremos da temática geradora dessa pesquisa: heterogeneidade de conhecimento sobre a escrita. Traçaremos reflexões de como contemplar a diversidade de conhecimento dos alunos sobre a escrita, promovendo um ensino ajustado às necessidades dos mesmos, garantindo-lhes os direitos a aprendizagem sugeridos para cada ano do ciclo de alfabetização.

2.4 HETEROGENEIDADE DE CONHECIMENTO SOBRE A ESCRITA: TRABALHAR