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Nos Estados Unidos, as experiências mais significativas foram realizadas nos estados do Maine, Texas, Califórnia e Michigan, a partir de 2001. Os objetivos da implantação do laptop comercial versavam sobre a melhoria do desempenho dos alunos, a equidade no acesso aos recursos tecnológicos e o aprimoramento da qualidade da educação. O primeiro projeto foi proposto pelo Maine Learning and Technology Institute (MLTI), teve início em 2001 e “implantou laptops em todas as escolas estaduais, onde todos os alunos da 7ª e 8ª série trabalham com o seu laptop pessoal.” (VALENTE, 2011, p. 23).

No Texas, o projeto piloto denominado Texas Technology Immersion Pilot (TIP) foi implantado em 22 escolas, em 2003. A imersão tecnológica através do modelo 1:1 foi considerada prioridade, e o desenvolvimento do programa contemplou a utilização de recursos didáticos digitais, formação de professores para o uso dos recursos tecnológicos e apoio para o uso intensivo do laptop na sala de aula.

Diversos distritos da Califórnia implantaram laptops em escolas públicas, sendo que o distrito de Lemon Grove, em San Diego County, distribuiu laptops em todas as escolas (WESTON; BAIN, 2010). Cinco escolas no Orange County receberam laptops no período de 2003-2004 e mais três receberam as máquinas em 2005-2006 (WARSCHAUER, 2006).

O projeto Freedom to Learn (Liberdade para Aprender) foi implantado em Michigan, em 2004, e distribuídos laptops para 10.000 alunos em 150 escolas do estado. No distrito de Flint, que já possuía outros 1.100 laptops e 2.800 computadores de mesa, foram distribuídas mais de 3.000 máquinas para estudantes da 4ª e da 6ª série. O acesso gratuito à Internet foi garantido a famílias de baixa renda durante o programa (JUNQUEIRA, 2008).

Esse projeto teve como principais objetivos, conforme Ross e Strahl (2005): elevar os níveis de aprendizagem em disciplinas centrais do currículo; abrir acesso equitativo a oportunidades educacionais em todo o estado; incentivar o uso intensivo de tecnologias sem fio através do desenvolvimento sistemático de professores e gestores escolares; capacitar pais e familiares para o uso das ferramentas tecnológicas; implantar práticas pedagógicas inovadoras.

Dificuldades na infraestrutura da escola de Flint foram observadas por Junqueira (2008), sobretudo quanto às instalações elétricas precárias porque o prédio escolar era antigo e não havia cabeamento adequado para instalação de novas redes nem para a colocação de extensões elétricas para recarregamento das baterias. Somente em 2006, todas as escolas de Flint tiveram acesso à Internet, com rede de banda larga em todas as salas. A circunvizinhança violenta exigiu a colocação de detectores de metal nas entradas do prédio escolar, o que impedia os alunos de usufruir da mobilidade das máquinas no âmbito da escola, e seu uso ficava restrito à sala de aula, durante as aulas. A infraestrutura precária interferiu no desempenho de professores e alunos, de modo que a experiência com os laptops não provocou mudanças significativas nas práticas pedagógicas.

Em 2005, a Apple realizou um estudo para avaliar os resultados da experiência nos Estados Unidos e concluiu que os estudantes utilizavam o laptop basicamente para escrever, fazer anotações, realizar atividades domiciliares, pesquisar na Internet e comunicar- se com os colegas (BRASIL, 2008). Dificuldades várias foram enfrentadas quanto à estrutura física das escolas, à conexão de rede sem fio e ao acesso à Internet. Esses aspectos, aliados ao despreparo dos professores e à pressão por resultados satisfatórios no desempenho dos alunos, criou obstáculos ao êxito das iniciativas.

Mesmo diante desses resultados, a pesquisa de Penuel (2006) sobre a experiência norte-americana atesta que o papel dos gestores, assumindo uma postura mais ou menos democrática e colaborativa, foi determinante para que o trabalho fluísse com mais naturalidade e, consequentemente, a utilização das máquinas promovesse mudanças. O interesse e a motivação dos alunos foram observados, a despeito de não terem sido percebidos resultados expressivos quanto ao seu desempenho em leitura e matemática nem quanto à sua autonomia na aprendizagem.

Pesquisa em sete escolas da Califórnia e em três no estado do Maine foi conduzida por Warschauer (2006). O autor observou que os alunos das dez escolas observadas tinham vários recursos de informação e multimídia à disposição e que esses

recursos foram mais bem trabalhados em escolas que valorizavam a investigação crítica e analítica das atividades realizadas na sala de aula. Alunos imersos no modelo 1:1 escreviam muito mais que os estudantes de salas de aula tradicional. Outro aspecto destacado pelo autor é que, nas escolas observadas, os trabalhos dos alunos eram compartilhados com os pais e membros da comunidade em eventos públicos.

Vê-se, portanto que, a despeito das dificuldades com a infraestrutura, resultados de aprendizagem foram observados no decurso do projeto. Além disso, o compartilhamento de conhecimentos era realizado, promovia a inclusão de pais e o estreitamento das relações entre os integrantes da comunidade escolar. Contudo, não há relatos detalhados sobre a formação de professores em todas as experiências vivenciadas, exceto no Texas e no distrito de Flint, em que a formação docente foi considerada prioridade. Além disso, o despreparo dos professores foi considerado, pelo estudo da Apple supracitado, um dos fatores que contribuíram para que essas experiências norte-americanas não alcançassem o êxito esperado.

Essa lacuna constitui uma limitação como suporte a esta pesquisa, que tem como foco a formação e o acompanhamento da prática docente. Entretanto, confirma a expectativa de que, se os professores forem formados para o uso dos recursos tecnológicos e acompanhados em suas atividades laborais, com boas condições de infraestrutura e acesso à Internet, é possível interferir positivamente no ensino e na aprendizagem.

Aliás, a formação de professores na escola, o acompanhamento do planejamento e da execução das aulas constituíram o diferencial no Projeto brasileiro, que priorizou a formação docente em detrimento da distribuição de uma maior quantidade de instituições de ensino atendidas. Assim, os recursos financeiros foram distribuídos entre formação de professores/gestores e distribuição de laptops nas unidades escolares.