A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-based learning – PBL) é uma metodologia de ensino ativa, centrada no estudante e baseada na solução de problemas, tendo sua origem na Escola de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, no ano de 1969. Não demorou para o PBL ganhar adeptos e logo após a sua implementação na McMaster, outras grandes universidades passaram a utilizar esse modelo de aprendizagem em suas grades curriculares, de forma plena ou parcial. Dentre elas, estão: Havard (EUA), Newcastle (Austrália) e Maastricht (Holanda).
Segundo Mamede et al. (2001), as bases intelectuais dessa estratégia educacional originaram-se a partir da teoria do conhecimento de John Dewey e dos estudos do psicólogo Jerome Bruner. Esse é reconhecido como um dos primeiros que elaborou formulações complexas do uso de problemas no ensino. Suas concepções em educação são consideradas como precursoras do PBL. Ele desenvolveu o currículo em espiral, no qual a aprendizagem se processa por meio de reentradas, com grau de profundidade crescente, na mesma disciplina. Implementou também o movimento aprendizagem pela descoberta, proposta educacional que estimula o confronto de estudantes com problemas e a busca da solução por meio de discussões em grupos.
Já o americano Dewey apontou uma filosofia educacional centrada nas experiências dos alunos, que valorizam os conhecimentos prévios. Para ele, a aprendizagem inicia a partir de problemas, de situações que geram dúvidas e perturbações, que despertam esforços ativos nos estudantes para solucioná-los ou esclarecê-los. Consequentemente, isso provoca o que ele chama de continuum experiencial, em que as experiências educativas geram elementos que são internalizados pelos alunos e possibilitam lidar de forma hábil com problemas futuros (TIBALLI, 2003).
A abordagem PBL fundamenta-se ainda nos preceitos da Andragogia, que segundo Knowles (1980, p. 43) é “a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, em contraste com a Pedagogia, como a arte e a ciência de ensinar crianças”. Sob a ótica de Carvalho et al. (2010), a responsabilidade da aprendizagem no modelo andragógico é compartilhada entre aluno e professor, fundamentando-se no “aprender fazendo”.
Leva-se em consideração na Andragogia cinco premissas que a diferenciam da pedagogia: a) o adulto sente-se capaz de tomar suas próprias decisões, por isso transita de uma personalidade dependente para uma autônoma; b) suas experiências prévias se transformam em um crescente recurso para o aprendizado; c) o adulto tem maior interesse de aprender tarefas relacionados ao seu cotidiano e ao papel que exerce na sociedade; d) sua perspectiva de tempo o leva a reter conhecimentos daquilo que possa ter imediata aplicação, e sua orientação para a aprendizagem desloca-se de uma centrada em disciplinas a uma centrada em problemas; e) o indivíduo adulto internaliza motivações para aprender, sejam elas de ordem interna ou externa (KNOWLES, 1980).
Em consonância a isso, no PBL, os assuntos a serem aprendidos são apresentados a um grupo de alunos por meio de problemas reais ou simulados, em que para solucioná-los é necessário integrar os conhecimentos prévios aos novos, adquiridos durante o estudo individual. Aliada à prática imediata, isso facilita o aprendizado e permite que o estudante resgate mais facilmente esse conhecimento quando estiver diante de novos casos clínicos (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996, p. 397). O grupo tutorial é constituído por um número que varia de oito a dez alunos, mais o professor.
Observa-se então que o problema é um componente fundamental do PBL, pois é a partir da sua apresentação que se inicia o processo de aprendizagem. Na visão de Gijselaers e Schmidt (1990), os principais componentes dessa abordagem de ensino são: o problema; os grupos tutoriais; o tutor, que é o docente; o estudo individual; a avaliação do estudante e os blocos ou unidades curriculares. Para Berbel (1998), a esfera cognitiva do currículo PBL deve garantir que o aluno estude situações suficientes para se capacitar a buscar conhecimento por si próprio quando se deparar com um caso clínico.
A elaboração dos problemas deve variar de acordo as habilidades que precisam ser desenvolvidos nos alunos, e para sua construção deve-se levar em consideração se ele é facilmente visualizado na prática profissional, se abrange conceitos de várias disciplinas, se é um bom modelo a ser estudado, se afeta uma grande quantidade de pessoas e apresenta uma série de questionamentos (RIBEIRO, 2005).
Além disso, os problemas devem ser bem organizados e refletir situações reais da profissão. Escrivão Filho e Ribeiro (2009) elucidam que um currículo ideal no PBL deve ser semelhante ao da Universidade McMaster, no qual é estruturado ao redor de várias situações clínicas similares às enfrentadas pelos profissionais em seus primeiros anos de carreira, com graus crescentes de complexidade.
Para adoção dessa metodologia nos currículos é necessário que se atente no entendimento de algumas condições essenciais: o PBL é uma abordagem educacional com princípios e fundamentos próprios; o problema é o ponto de partida do processo de aprendizagem; por ser um processo centrado no aluno, cabe a ele desempenhar um papel expressivo na definição do que precisa aprender, na seleção dos meios que vai usar para isso e na identificação do grau de aprendizado necessário; por último, os grupos tutorias devem ser usados como espaços para discussão dos problemas (MAMEDE et al., 2001).
Essa abordagem pedagógica exige do estudante um comportamento ativo, pressupondo o uso de habilidades de comunicação, de pensamento crítico, de investigação científica, senso de responsabilidade e capacidade de organização. Para sistematizar o processo de aprendizagem, foram formulados os chamados “Sete Passos do PBL”, idealizado inicialmente na Universidade de Maastricht, na Holanda:
Passo 1 – Esclarecer termos e expressões não compreendidos no texto do problema. Passo 2 – Definir o problema.
Passo 3 – Analisar o problema.
Passo 4 – Sistematizar as explicações do problema, inferidas a partir do passo 3. Passo 5 – Formular objetivos de aprendizagem.
Passo 6 – Coletar outras informações individualmente.
Passo 7 – Sintetizar e avaliar as novas informações adquiridas. (SCHMIDT, 1983, p. 13, tradução nossa).
Esses passos representam o ciclo de aprendizagem, em que, no primeiro encontro, o grupo tutorial se depara com o problema e o analisa, realizando as etapas do passo 1 ao 5. Logo após, com base nos objetivos de aprendizagem formulados, os alunos iniciam o estudo individual. Nesse estudo eles devem ser capazes de identificar os recursos e as fontes de informações necessárias ao seu aprendizado. Por fim, no passo 7, o grupo tutorial se reúne novamente para apresentar os resultados do estudo individual e discutir a solução do problema. Essa é a etapa de fechamento do problema. Borges et al. (2014, p. 305) afirma que “ao final de cada sessão em grupo é importante que seja aberto espaço para reflexão e avaliação do processo de trabalho, feito na forma de autoavaliação, avaliação dos colegas e do tutor”.
Com relação à avaliação dos estudantes, deve abranger uma variedade de atributos que compõem sua formação pessoal e profissional, priorizando as habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas, além das competências clínicas, de gerenciamento e de tomada de decisões. As capacidades de se relacionar com o próximo, de exercer criticamente a autoavaliação e de se educar permanentemente também devem ser avaliadas (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014).
No PBL o professor deve mediar o grupo de estudantes na discussão e na resolução dos problemas, sem fornecer-lhes as respostas prontas. Para desempenhar com excelência esse papel de tutor é necessário que as instituições que utilizam o método promovam programas específicos de desenvolvimento docente. Evidencia-se então nessa abordagem de ensino que, tanto o professor quanto o aluno exercem práticas diferentes daquelas desempenhadas no modelo tradicional. Com base na publicação da Universidade Samford, dos Estados Unidos, Jacob (2012) sintetizou essas diferenças, assim como mostra o quadro abaixo:
Quadro 2 – Diferença entre as principais práticas docentes e discentes no método de ensino tradicional e no PBL
MÉTODO TRADICIONAL ABORDAGEM PBL
Docente é a autoridade na sala de aula, especialista no assunto.
Docente é mediador do conhecimento, orientador, coaprendiz e tutor.
Docentes trabalham isoladamente em suas especialidades.
Docentes trabalham em equipes que incluem outros membros da escola/universidade, promovendo a interdisciplinaridade.
Docentes transmitem informações aos estudantes.
Estudantes são responsáveis por sua aprendizagem e buscam informações nas mais diversas fontes.
Docentes preparam aulas com os conteúdos da sua disciplina na forma de palestras.
Docentes concebem abordagens baseadas em problemas, de simples estruturação, delegam autoridade com responsabilidade aos estudantes e selecionam conceitos que facilitam a construção do conhecimento e das habilidades necessárias. Docentes trabalham a motivação dos estudantes propondo problemas factíveis e pela compreensão das dificuldades dos estudantes. Docentes trabalham individualmente dentro das
disciplinas.
Estrutura escolar oferece apoio aos docentes. Docentes são encorajados a mudar o panorama instrucional e avaliativo mediante novos
instrumentos de avaliação e revisão por pares.
Estudantes são vistos como receptores passivos de informação.
Docentes valorizam o conhecimento prévio dos estudantes, buscam encorajar a sua iniciativa e delegam autoridade com responsabilidade aos mesmos.
Estudantes trabalham individualmente. Estudantes fazem parte de pequenos grupos e interagem diretamente com o corpo docente. Estudantes preparam-se para realização de testes,
questionários e provas, memorizando conteúdos específicos sem correlação entre as disciplinas.
Docentes preparam nos quais os estudantes terão estrutura para discutir, propor resoluções e atuarem na sua própria aprendizagem.
Aprendizagem é individualista e competitiva. Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e colaboração.
Alunos devem marcar a „resposta correta‟ em uma prova.
Docentes não detêm uma „resposta correta‟ e ajudam os estudantes a questionarem, equacionarem problemas, explorarem alternativas e tomarem decisões eficazes.
Avaliação por desempenho em relação a tarefas de conteúdo específico.
Estudantes identificam, analisam e resolvem problemas utilizando conhecimentos de cursos e experiências anteriores, ao invés de simplesmente relembrá-los.
Avaliação de desempenho escolar é somativa e o docente é o único avaliador, utilizando-se de critérios pessoais.
Além da avaliação institucional, os estudantes se autoavaliam, avaliam seus pares e o grupo como um todo.
Aula baseada em comunicação unilateral; informação é transmitida a um grupo grande de estudantes de maneira homogênea.
Estudantes trabalham em grupos para resolver problemas; adquirem e aplicam o conhecimento em contextos variados; encontram seus próprios recursos e informações, orientados pelos docentes; buscam conhecimentos e habilidades relevantes a sua futura prática profissional. Fonte: Samford University (1998, apud JACOB, 2012, p. 40)
Percebe-se que o PBL é uma abordagem que valoriza a participação ativa do aluno no processo como um todo, sendo ele explicitamente corresponsável pelo seu aprendizado. Quanto ao docente, deve ter uma postura totalmente diferente da que se costuma ter no ensino tradicional, deixando de ser o detentor do conhecimento e assumindo o papel de facilitador da aprendizagem.
Dentre as vantagens sobre o ensino tradicional, o PBL oferece autonomia aos estudantes, interdisciplinaridade, desenvolvimento das habilidades de comunicação, da
capacidade de argumentação, de autocrítica e de gerenciamento de projetos e atividades (BORGES et al., 2014). Todavia, sua implementação requer investimentos da instituição, tanto em recursos humanos quanto em materiais, conforme relato:
O trabalho em pequenos grupos, naturalmente, eleva o tempo de atividade dos professores com os alunos e com isso faz-se necessária uma ampliação do corpo docente. Quanto aos recursos materiais, há necessidade de maior investimento para que sejam disponibilizados aos estudantes os mais variados recursos educacionais como bibliotecas, laboratórios, salas de estudo, recursos audiovisuais e de informática, acesso livre a base eletrônica de dados, entre outros, uma vez que a ABP pressupõe autonomia do estudante na busca do conhecimento, e a estrutura para essa atividade precisa ser garantida pela escola (BORGES et al., 2014, p. 306).
Tendo em vista a autonomia do estudante na busca da informação, verifica-se a relevância do desenvolvimento da competência em informação para que ocorra êxito no processo de aprendizagem, principalmente quando se utiliza uma metodologia ativa como é o caso do PBL. Além disso, no cenário atual de gestão do trabalho em saúde, os sistemas de informação assumem papel de destaque, principalmente no apoio às atividades administrativas e às ações técnico-científicas. Esses sistemas favorecem a agilidade na recuperação da informação para construção de processos de trabalho e tomada de decisão. Desse modo é necessário formar profissionais habituados ao uso de tecnologias de informação, capazes de aplicar estratégias inovadoras a partir das demandas e problemas dos serviços de saúde.
3 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
Esta seção apresenta o caminho que orientou a realização do estudo; descreve o tipo da pesquisa; apresenta o instrumento de coleta de dados utilizado, assim como o método adotado na análise dos resultados; caracteriza o perfil social dos participantes, o contexto em que se passou a pesquisa, e por fim, expõe as questões éticas inerentes ao estudo.
3.1 TIPO DE ESTUDO
Os problemas sociais do cotidiano sempre aguçaram no homem o desejo de refletir criticamente e encontrar soluções. As pesquisas são meios eficazes para a investigação científica desses problemas. Segundo Marconi e Lakatos (2003), pesquisa é um procedimento formal, com método reflexivo de pensamento, que requer tratamento científico e se constitui no caminho para tomar conhecimento da realidade ou de verdades parciais. Kuark, Manhães e Medeiros (2010) afirmam que pesquisa é a busca de solução para problemas que desejam conhecer as respostas.
Para realizar uma pesquisa sólida, além de planejamento, é necessário seguir os métodos adequados durante a sua consecução. O método nada mais é do que um conjunto de operações mentais e técnicas que possibilitam a verificabilidade do conhecimento científico, ou seja, é o caminho para se chegar a determinado fim (GIL, 2012). Já Marconi e Lakatos (2003) consideram que o método seja o conjunto de atividades sistemáticas e racionais que permitem alcançar o objetivo com maior segurança e economia, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do pesquisador.
Esta é uma pesquisa social de natureza aplicada, que segundo Gil (2012, p. 27), “tem como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e consequências práticas dos conhecimentos”. A pesquisa social é entendida como o processo que permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social, através de métodos científicos (GIL, 2012).
Quanto à abordagem do problema, o estudo caracteriza-se como quantitativo, pois demos ênfase à análise numérica dos dados e buscamos correlacionar o desempenho por características dos participantes. Para Marques et al. (2006), nesse tipo de abordagem o pesquisador se vale de tabelas, gráficos e porcentagens para matematizar os dados.
Com base no alcance dos objetivos propostos, considera-se o nível da pesquisa como descritivo, que na visão Gil (2012), tem como principal escopo descrever características de
determinados grupos ou fenômenos ou ainda estabelecer relações entre variáveis, sendo utilizados, principalmente, por pesquisadores preocupados com a atuação prática.
A partir do delineamento adotado, esta pesquisa é vista como um levantamento de campo, do tipo censitário, já que analisou praticamente todo o universo de alunos regularmente matriculados, cursando o quarto semestre. Gil (2012) afirma que, além de serem muito úteis em estudos de opiniões e atitudes, os levantamentos são bastante adequados em pesquisas descritivas.
3.2 CENÁRIO DA PESQUISA
O estudo foi realizado na Escola Multicampi de Ciências Médicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que está localizada no interior do Estado, no Centro da Cidade de Caicó, situada provisoriamente no Prédio do Hospital de Oncologia do Seridó. Atualmente, a unidade oferece o Curso de Graduação em Medicina, o Programa de Residência Médica, o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde, e ainda, o Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade, na modalidade de mestrado profissional.
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina, com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2010-2019 e com o Plano de Gestão 2011-2015, a UFRN propôs a criação do curso de graduação em Medicina no interior do Estado, com o intuito de atender às atuais demandas na formação de médicos no Brasil (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014).
Dentre as diversas ações estabelecidas pelo Plano de Gestão 2011-2015 da UFRN para expansão acadêmica, está o fortalecimento da política de interiorização com condições necessárias de recursos humanos e materiais para melhoria da qualidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão em todos os campi da instituição. Já o PDI 2010-2019 almeja, além de outros objetivos, ao fortalecimento da atuação da universidade em áreas estratégicas para o desenvolvimento do Estado, da região Nordeste e do País (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015).
Diante desse contexto, criou-se, em caráter de urgência e excepcionalidade, por meio do ato de Provimento nº 022/14-R, homologado pela Resolução nº 003 do Conselho Universitário (CONSUNI) da UFRN, em 15 de agosto de 2014, a Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte. Essa unidade acadêmica especializada está ligada à reitoria da universidade e atua no interior do Estado, nas cidades de Caicó (sede
administrativa da Escola), Currais Novos e Santa Cruz (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015).
A Escola tem como missão central “promover a formação médica de excelência, apoiada no compromisso social de contribuir para a inovação dos serviços de saúde e a melhoria progressiva da qualidade de vida da população”. (CURSO..., 2014, p. 13). Atualmente, existem um total de 120 (cento e vinte) alunos de graduação, além de dos alunos do Programa de Residência Médica, do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde e do Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade.
Baseado no argumento de inclusão regional, o curso de Medicina busca formar profissionais que estejam inseridos na rede de saúde do interior do Estado. Segundo a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2013), esse argumento foi criado para atender aos objetivos da política de interiorização do ensino superior e visa a estimular o acesso à universidade dos estudantes que residem no entorno dos locais onde são ofertados os cursos da UFRN no interior.
O argumento de inclusão regional dá um acréscimo de 20% (vinte por cento) na nota do candidato no processo seletivo, tendo direito ao argumento aqueles que tiverem concluído o ensino fundamental e cursado todo o ensino médio na forma presencial, em escolas regulares das microrregiões onde localizam-se as cidades com campus da UFRN no interior do estado (excluída a região metropolitana de Natal) ou nas microrregiões vizinhas, de acordo com a classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2013).
As microrregiões referidas são: Borborema Potiguar (RN), Seridó Oriental (RN), Seridó Ocidental (RN) ou as microrregiões vizinhas Serra de Santana (RN), Angicos (RN), Agreste Potiguar (RN), Vale do Açu (RN), Seridó Ocidental Paraibano (PB), Seridó Oriental Paraibano (PB), Curimataú Ocidental (PB), Curimataú Oriental (PB), Patos (PB), Sousa (PB) e Catolé do Rocha (PB) (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2013).
Enfatiza-se no projeto pedagógico do curso de Medicina os seguintes princípios:
Currículo formulado com base nos principais problemas da comunidade.
Orientação do Modelo Pedagógico: utilização de estratégias de ensino- aprendizagem centradas nos estudantes, com ênfase na "Aprendizado Baseado na Resolução de Problemas".
Aprendizado integrado horizontalmente e verticalmente
Currículo baseado na identificação das tarefas que levarão o aluno ao aprendizado (aprendizado baseado na realização de tarefas), das competências a serem adquiridas pelo aluno, do conhecimento necessário para sua formação, das
habilidades a serem adquiridas e das atitudes que devem ser estimuladas e desenvolvidas.
Currículo construído com base no princípio da responsabilidade social. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014, p. 68).
A estrutura curricular do curso é idealizada de forma integrada, em módulos, permitindo ao estudante vivenciar várias situações que envolvem os processos de saúde e doença, bem como interagir com usuários e profissionais de saúde desde o início da formação. O curso tem duração de doze semestres, sendo os dois últimos destinados ao internato.
Apesar de funcionar provisoriamente no prédio do Hospital de Oncologia do Seridó, esse estabelecimento de ensino está bem estruturado, com equipamentos e instalações modernas, dispondo de: laboratórios de informática, de habilidades clínicas, de biologia morfofuncional, ambiente para professores, Direção, Secretaria, Administração, Suporte em tecnologia da informação, copa, banheiros, sala para tutoriais, auditórios, salas para videoconferências e biblioteca.
O Acervo da biblioteca (Figura 1) está localizado em uma área de 100,31m2, armazenado em estantes de aço dupla face e protegido por um sistema de segurança eletromagnético antifurto (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2015). O acervo é composto por um total de 512 (quinhentos e doze) títulos e 3.895 (três mil oitocentos e noventa e cinco) exemplares, incluído livros, periódicos, folhetos e obras de referência.
Figura 1 – Acervo da Biblioteca
A área física total da unidade de informação é de 208,68 m2, contemplando ainda as seguintes instalações: recepção, salas de estudo em grupo e individual (Figura 2), setor de empréstimo, setor administrativo da biblioteca e banheiros.