La tâche, au service de l’action

Nous allons donner une idée bien précise sur cette notion de tâche, qui a et qui fait toujours l’objet d’un nombre incalculable de travaux de recherches ayant trait à la perspective actionnelle.

Nous avons lu la définition de la tâche donnée par le conseil de l’Europe mais nous avons opté pour la synthèse qui a été faite par Nissen (2004). Nous avons mis en valeur les points qui caractérisent vraiment une tâche suivant la perspective actionnelle mais ceci ne nous empêchera pas de citer d’autres définitions qui apporteront des informations supplémentaires, confirmeront et consolideront les données déjà citées. Nous utiliserons des schémas pour apporter une idée plus claire sur la perception de la tâche dans la perspective actionnelle. Nous tenons à aborder vers la fin de ce point, la

29 notion de cybertâche ou encore appelée tâche multimédia et ceci par rapport à notre domaine de recherche.

Nous avons choisi la définition de Nissen (ibid., p.4) car elle s’auto- suffit,

« La tâche peut être langagière, essentiellement langagière ou non langagière. […] Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé […] La tâche est « authentique » en ce qu’elle consiste en une activité quotidienne, dans le cadre du travail, des études ou de la vie privée. La tâche dans la perspective actionnelle émergeante est sociale et

authentique non seulement parce qu’elle relève du contexte social de l’apprenant,

mais également parce qu’elle devrait être réalisée en société. Ils apprennent en faisant ».

Toujours en allant dans le sens de la définition ci-dessus, Da Costa (2010) explique l’intérêt de la tâche, en précisant qu’elle donne à l’apprenant la possibilité d’une confrontation à une activité contextualisée (un lieu, un objectif à atteindre et une situation – problème). Il va jusqu’à dire que « la perspective actionnelle est une forme

de socialisation linguistique ». (p.4)

Nous ajoutons l’idée des sous - tâches, appelées aussi tâches intermédiaires.

Une tâche peut avoir des sous-tâches variées et nécessitant plusieurs activités langagières. Elles peuvent être simples, ou vraiment complexes. (CECRL, op.cit)

Ce que nous suggérons ici est une version améliorée d’un schéma proposé par Girardet (2011, p.5)

30 Encadré 1 : Perspective actionnelle et la notion de tâche

La tâche doit être orientée vers un résultat concret et répondre à un objectif que l’apprenant s’est fixé.

Il existe des tâches nommées « tâches multimédias » ou « tâches web » ou encore « cybertâches ». Elles sont définies par Mangenot et Louveau (2006, p.41) comme «

deux éléments de la tâche sont spécifiques à l’utilisation du réseau Internet : le support de départ […] et éventuellement les moyens de communication entre apprenants ». En s’appuyant sur cette définition, Mangenot et Soubrié (2010b) considèrent comme « […] tâche multimédia 25

(ou tâche web) toute tâche qui remplit l’une de ces deux conditions, en incluant dans l’idée de communication la cas d’une publication sur la toile ».

25 _{Nous avons souligné parce que dans la citation d’origine le mot est mis en valeur en faisant appel à}

l’italique. Domaines (personnel,éducationnel,professionnel,public) Contextes Situations Tâches Savoirs Savoir-faire Savoir être Savoir apprendre simples individuelles langagières produit concret

complexes collectives non langagières un simple échange verbal

Apprenant-Utilisateur Acteur Social

31 Nous voulons cependant insister sur un point qui nous semble important par rapport à la réalisation de la tâche. Le document fourni comme support pour pouvoir la réaliser est aussi important pour les apprenants que le résultat final (la production attendue). Ces mêmes auteurs trouvent que les documents supports utilisés occupent un rôle important dans la conduite de celle-ci, en fait, « ce qui donne tout son sens à la tâche, c’est

moins la production finale […] et le résultat auquel les apprenants devraient aboutir […] que les documents – supports fournis en appui » (ibid., nous soulignons).

Un support de travail choisi selon ses goûts, texte à lire ou autre document, aurait sûrement un impact encore plus grand sur l’envie de réaliser la tâche. Cela pourrait être considéré comme une source de motivation dans l’investissement et sa réalisation par l’apprenant. Nous verrons un peu plus loin que, dans notre expérience, le choix des supports a eu une grande influence sur le travail qu’avaient à réaliser les étudiants.

Nous allons à présent suivre le même cheminement que pour les autres approches: mettre la réalisation d’une tâche en relation avec la lecture.

Dans la perspective actionnelle, nous évoluons dans la logique d’apprendre en ayant pour objectif la réalisation de la tâche. Son accomplissement fait parfois oublier à l’apprenant qu’il est en train d’apprendre une langue; la lecture étant une des compétences à développer lorsqu’il est question d’apprentissage d'une langue, n’échappe pas à cet état des faits.

Dans beaucoup de cas, c’est surtout la tâche d’écriture qui influence la tâche de lecture ; (Jacquin, op.cit) s’est questionnée sur l’effet qu’une tâche d’écriture pourrait avoir sur le processus de lecture. Elle le résume « La tâche à réaliser doit faire ressortir le statut

du texte à lire en tant que source d’information qui alimente le texte à produire ». Ceci

est la base de notre scénario ; les étudiants doivent choisir des textes qui leur plaisent ; cela les incitera à les lire et puis relever des indices qui vont leur permettre d’écrire le commentaire montrant qu’ils l’ont compris.

L’enseignement / apprentissage de la lecture n’échappe pas à cette logique, l’apprenant va lire et automatiquement essayer de comprendre dans le but de réaliser une tâche. Nous ne nous sommes pas dans du lire pour comprendre mais dans la logique de lire

32 pour comprendre afin de pouvoir réaliser la tâche à caractère plutôt authentique. (cf., supra)

Nous verrons un peu plus loin, après la définition du domaine dans lequel nous inscrivons notre thèse à savoir le web participatif, comment cette logique s’applique à notre travail. Nous pouvons cependant avancer que nous sommes dans une logique de lire pour participer sur Internet et cette participation se manifeste par la réalisation d’une tâche dont la principale serait choisir pour lire, lire pour pouvoir écrire et écrire pour pouvoir communiquer sur Internet; nous sommes dans une logique de lecture participative.