Observa-se, ainda, que o conceito de trabalho colaborativo não é aplicável unicamente aos docentes, mas à comunidade escolar como um todo, incluindo aí os alunos que sempre estiveram à margem de todo processo de decisão, seja curricular, seja de planejamento das atividades, seja de escolha de temas para estudo etc., como propõe também Beane (2003), em relação à participação dos estudantes, num processo democrático, no planejamento das atividades educativas.
A cultura colaborativa, para Alarcão (2000, p. 16), além da necessária participação ativa e responsável da equipe de professores, deve “construir-se com a contribuição de todos os que vivem na escola (alunos, professores, funcionários) e com a escola convivem (pais, comunidade, instituições a ela ligadas)”.
Santiago (2000, p. 27) reafirma a importância de se considerar a escola como um “grupo humano que, através de um conjunto alargado de interacções complexas, se vai estruturando como um sistema de aprendizagem solidário de uma dada cultura organizacional”.
Para Fullan e Hargreaves (2001), as escolas devem promover um profissionalismo interativo entre os professores, visando à criação de uma cultura de colaboração e de apoio.
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Este é, segundo Nóvoa (1995, p. 29), “um trabalho longo, realizado no interior e no exterior da profissão, que obriga a intensas interacções e partilhas”.
Ainda de acordo com Nóvoa (1995), a formação docente não pode se dar de forma isolada, mas integrada à equipe escolar e na instituição de ensino. Para isso, segundo o autor, tornam-se necessárias a criação de redes de (auto)formação participada, a troca de experiências e a partilha de saberes. Isso implica uma mudança significativa na cultura das organizações escolares, nada fácil, considerando-se que a falta de cultura colaborativa tem sido encarada como um obstáculo à mudança.
Para isso, torna-se necessário que os docentes se conscientizem da necessidade de atuar
“colaborativamente, questionando as rotinas de ensino, de formação, examinando novas concepções de ensino/formação, encontrando novas formas de dar respostas às diferenças e aos conflitos, comprometendo-se com o crescimento profissional, com o saber mais e o fazer melhor, com o ser melhor profissional42”.
A mudança cultural docente é, portanto, condição essencial para que o trabalho colaborativo se torne uma prática permanente.
Por outro lado, o trabalho docente colaborativo deve ser acompanhado pelo questionamento constante. Paulo Freire (1987) já afirmava que a problematização, que deve permear o trabalho educativo, apresenta-se como uma oportunidade de buscar o conhecimento e a compreensão da natureza do problema. No entanto, essa busca não deve ser solitária, deve, isso sim, ser pensada de maneira dialógica, pois ninguém pensa o mundo sozinho, exatamente porque ninguém atua sobre o mundo sozinho; o ato de pensar pressupõe uma coparticipação de outros sujeitos que, de uma forma ou de outra, definiram a maneira própria com que alguém concebe o mundo. É dessa dinâmica do pensamento que nasce a importância da comunicação. Daí que toda estratégia de formação reflexiva deve levar em conta essa importância, isto é, toda estratégia de formação reflexiva deve ser dialógica e constituir-se na solidariedade entre homens que, ao pensar o mundo, apontam para novas construções.
42 Apresentação de power point pelos professores Ana Isabel Andrade e Luís Marques, na Sessão de
3/12/2010, da disciplina Didática II, do Doutoramento em Didática e Formação de Professores, da Universidade de Aveiro.
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Araújo (2003, p. 47), em artigo sobre Anísio Teixeira (1900-1971), um dos principais defensores dos pressupostos da Escola Nova, no Brasil, e um dos signatários do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), afirma que a democracia emergente na
proposta pedagógica de Teixeira “alicerçava-se, fundamentalmente, na eficácia do trabalho cooperativo”, pois propunha “a participação de todos os segmentos (pais, professores, técnicos e alunos) no processo de gestão da escola”, o que significaria uma apropriação das atribuições relativas, inclusive, à gestão pedagógica e curricular.
Considerando-se que uma gestão participativa e o trabalho colaborativo representam uma mudança significativa no processo de gestão da escola bem como no tratamento curricular e no desempenho profissional, como viabilizar, então, essa mudança?
Alarcão (2000) afirma que a escola precisa dar um salto de qualidade e passar da cultura do ensino para a cultura da aprendizagem, o que significa uma mudança significativa na estrutura organizacional, uma vez que os próprios gestores devem dedicar mais tempo às questões pedagógicas e promover a capacitação de sua equipe docente no próprio ambiente escolar. De acordo com Lourenço e Guedes (2007, apud Alarcão, Andrade & Santos, 2008, p. 213), essa tarefa poderá ser facilitada com a adoção da proposta de aprendizagem por projeto, que tende a promover “a criatividade e a inovação, a autonomia, a auto-regulação da aprendizagem e a motivação”. Alarcão, Andrade e Santos também apostam na “construção do conhecimento em contexto, de forma colaborativa e supervisionada”, pois assim, segundo Roldão (2005), poder-se-ia contribuir também para o desenvolvimento e o saber profissionais.
Ao citar Senge (1990), Alarcão e Tavares (2003, p. 138) apresentam a escola como uma organização capaz “de se conceptualizar através do pensamento original dos seus membros livremente expresso e de evoluir, no seu desenvolvimento, através da sua própria aprendizagem”. Para Senge, essa instituição pode proporcionar à sua equipe a oportunidade de aprender coletiva e individualmente, constituindo-se numa “organização qualificante”, porque nesse processo as pessoas qualificam-se (Alarcão & Tavares, 2003, p. 138).
De acordo com Tavares (2000), a colaboração em educação contribui para o desenvolvimento de uma escola reflexiva, onde a equipe escolar, de forma dinâmica, passa a pensar a instituição como um espaço de contínua aprendizagem, onde se busca de forma coletiva um melhor desempenho. Nesse processo, segundo o autor, a dimensão afetiva não
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pode ser desconsiderada, levando em consideração que um dos fins da educação deve ser “o desenvolvimento de sociedades, de comunidades mais humanizadas em que às relações interpessoais seja dado o relevo que merecem" (Tavares, 2000, p. 63).
Para Fullan e Hargreaves (2001) há ainda a necessidade de uma liderança com clara visão sobre a importância do trabalho colaborativo para o desenvolvimento do ensino. Baseados na afirmação de Smith (1994, pp. 190-191), de que “Leadership in schools, therefore, requires an enabling capacity that incorporates (or empowers) those in schools to frame problems, and to discuss and work individually and collectively to understand and to change the situations that caused these problems”, Fullan e Hargreaves (2001, p. 93), reafirmam a necessidade de um tipo específico de liderança, “subtil”, que deve fazer “com que as atividades sejam significativas para aqueles que nelas participam”.
A colaboração apresenta-se, então, como um meio para que se alcancem aprendizagens mais significativas, tanto para alunos quanto para professores. Por isso, torna- se fundamental que os docentes possam discutir e elaborar de forma coletiva a proposta curricular de suas escolas, uma vez que o currículo, como já se viu, constitui-se um importante e eficaz elemento na construção de novos conhecimentos. Por isso, não se deve aceitá-lo como modelo padrão, mas concebê-lo como instrumento flexível e adequá-lo às exigências do processo de ensino-aprendizagem.
A reformulação dos modelos de formação continuada, que ainda hoje estão organizados de forma individualizada, pode contribuir para a criação de uma cultura de solidariedade e de integração na medida em que passem a ser pensados como um espaço coletivo de desenvolvimento profissional (Nóvoa, 1992). Para Nóvoa, tanto o trabalho coletivo contribui para a formação, quanto a aprendizagem comum torna possível a consolidação da cultura de colaboração profissional.
Assim, através de programas de formação que valorizem a prática docente e pressuponham a criação da cultura colaborativa entre os professores, poder-se-á promover uma reforma educativa que seja efetivamente coerente e inovadora. Será preciso então “(re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida” (Nóvoa, 1992, p. 13).
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Segundo Nóvoa (1992, p. 17), a mudança nas práticas docentes deve, então, fundamentar os programas de formação, pois para o autor,
“A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola. É esta perspectiva ecológica de mudança interactiva dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às práticas de formação de professores centradas nas escolas”.
Esta mudança na cultura docente, de acordo com Souza (2006), daria resposta à queixa frequente dos professores sobre a solidão de sua atividade docente. Esse processo descrito por Sá-Chaves (2000) como sendo a passagem do eu-solitário para o eu-solidário, representa a oportunidade de o professor tornar-se sujeito da própria integração, uma vez que, segundo Pombo, Guimarães e Levy (1993), a ele cabe o papel de buscar nos conhecimentos de outras disciplinas, a significação à sua própria prática e a contextualização compreensiva das matérias em estudo na sua disciplina. Isso é também ressignificar o currículo.
Por outro lado, a referida mudança facilitaria a elaboração e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares (ou o desenvolvimento de projetos interdisciplinares poderia contribuir para a mudança pretendida), pondo fim ao isolamento docente e consolidando a ressignificação curricular. Como afirma Nóvoa (1999, p. 212), “trata-se de inscrever a dimensão colectiva no habitus profissional dos professores”.
O desenvolvimento de projetos coletivos, por sua vez, estaria apoiado pela metodologia de projeto orientada, de acordo com Alarcão, Andrade e Santos (2008, p. 213), pelos seguintes princípios:
“integração da teoria com a experiência prática em relação à construção de projectos educativos; preparação para uma educação que responda aos desafios locais e globais, levando os educadores a compreender as grandes finalidades da educação e o seu papel na sociedade actual e do futuro (Bates, 2005); desenvolvimento de uma atitude e capacidade de participação na sociedade pela transformação dos contextos, tornando-os mais ricos e capazes de sustentar práticas educativas mais adequadas ao desenvolvimento dos sujeitos que neles agem; importância da experiência de actuação em ambientes diversificados e marcados pela desigualdade (Bates, 2005); valorização do trabalho individual e em equipa pela articulação entre as dimensões colaborativa e individual (Kohonen, 2008); reconhecimento da necessidade de tutoria na transição entre contextos e no desenvolvimento de competências; formação para a avaliação crítica, utilização e desenvolvimento de suportes e recursos pedagógicos a partilhar; oportunidade de desenvolver competências em TIC e de reflectir sobre os seus valores pedagógicos; utilização crítica, criativa e contextual dos saberes “básicos” em educação; desenvolvimento de uma prática
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reflexiva e da capacidade de auto e hetero-avaliação; concepção abrangente, contextualizada e aberta de currículo; disponibilidade de aprendizagem ao longo da vida pela compreensão dos desafios sempre novos que os contextos colocam”.
Segundo Rué (2002, apud Araújo, 2008, p. 197), o desenvolvimento de projetos constitui-se numa estratégia de ação que tem como características: “i) a intenção de transformação do real; ii) uma representação prévia do sentido dessa transformação (que orienta e dá fundamento à ação); iii) uma ação em função de um princípio de realidade (atendendo às condições reais decorrentes da observação, do contexto da ação e das experiências acumuladas em situações análogas)”. Dessa forma, torna-se possível, como afirma Hernández, 1998, p. 73), “dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais, sociais e pessoais, ajudando-nos a compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos”.
Não há dúvida de que o desenvolvimento de projetos coletivos elaborados com o propósito de integração curricular possui a potencialidade necessária à melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, por constituir-se numa “mobilização complexa, organizada e coerente de saberes em torno de cada situação educativa concreta, no sentido da consecução do objectivo definidor da acção profissional” (Roldão, 2005, p. 18).
Existem, entretanto, limitações, muitas vezes, intransponíveis para que se alcance e se mantenha a integração docente, especialmente, de acordo com Connell (1985) e Johnson (1990), ambos citados por Lima (2002, p. 35), a falta de tempo disponível para os encontros entre os professores e a realização de reuniões necessárias à elaboração coletiva de planos de trabalho; outra reclamação frequente é o excesso de alunos e turmas atribuídas anualmente aos docentes.
De acordo com Huberman (1993, apud Lima, 2002), também não há, ainda, dados relevantes que confirmem mudanças significativas das práticas através do trabalho colaborativo ou que atestem que essa atividade tem se prolongado por tempo suficiente para se consolidar. Little (1987), também citado por Lima, afirma que muitos projetos considerados colaborativos, na verdade não possuem essa característica, são, na verdade, atividades pontuais desenvolvidas em eventos ocasionais. Além disso, apesar da crença que se tem de que a colaboração entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem contribui para o bem-estar dos alunos e consequente melhoria do desempenho escolar, também não há dados que a corroborem (Little, 1987, apud Lima, 2002).
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Para Sá-Chaves (2002), entretanto, não há como negar que a criação das redes de apoio docente representa uma importante contribuição para o crescimento pessoal e profissional através da partilha de informação e experiência comuns e individuais que nelas ocorre. Alves (2011) reafirma a importância da interação docente que proporciona a mobilização de conhecimentos e permite que decisões sejam tomadas coletivamente, bem como sejam avaliadas as ações individuais e coletivas pelos pares. Esta proposta traduz-se em investimento na mudança de práticas, em geral, solitárias, ineficientes e ineficazes.
Há mesmo um longo caminho a percorrer, pois, como afirma Hargreaves (1998), são muitas as dificuldades para a aquisição dessa nova cultura colaborativa, principalmente no que se refere ao tempo disponível para que os professores possam trabalhar juntos, condição essencial para a mudança pretendida que inclui “revisões críticas, colectivas e reflexivas da ética, dos princípios e dos propósitos da prática actual”, uma vez que há “poucos indícios da existência de feedback crítico sobre o ensino, entre os professores de escolas, que, de outro modo, poderiam ser consideradas ‘colaborantes’” (Hargreaves, 1998, p. 212).
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