Loi d’´ ecoulement

As discussões são várias bem como as concepções dos autores sobre interdisciplinaridade e transversalidade. Bernard Rey (1996, apud Valadares, 2003), afirma que são verdadeiramente transversais as competências que se buscam desenvolver nos alunos a partir do relacionamento de situações análogas.

A transversalidade é uma condição para que a interdisciplinaridade efetivamente se concretize, ou, como afirma Gallo (2000), constitui-se numa forma anárquica (e necessária) de abordagem curricular? Segundo este autor, a interdisciplinaridade não abandona o paradigma arbóreo do currículo tradicional que compartimentaliza o conhecimento em disciplinas, que são, metaforicamente, “galhos” onde se encontra o conhecimento especializado. Gallo, como já referido anteriormente, propõe um novo paradigma: o

rizomático, que, inspirado nas raízes (rizomas) que se entrecruzam e se entrelaçam, pode ter

efeito análogo às sinapses cerebrais. Para Gallo (2000, p. 33),

“A aplicação do paradigma rizomático na organização curricular da escola significaria uma revolução no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivístico estanque ao conhecimento que poderia, no máximo, ser intensificado através dos trânsitos verticais e horizontais de uma ação interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistências, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalização, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trânsito por entre os sa beres. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalização, pois as "gavetas" seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das áreas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trânsito por entre elas”.

Da mesma forma, Araújo (2004; 2008) reafirma a importância da interdisciplinaridade pela via da transversalidade simbolizada pela metáfora das redes neurais ou pelos rizomas (Gallo, 2000).

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Nesse processo, segundo Araújo (2008, p. 195), “os conteúdos tradicionais da escola deixam de ser a finalidade da educação e passam a ser concebidos como meio, como instrumentos para trabalhar os temas que constituem o centro das preocupações sociais”.

Segundo Paviani (2004), entretanto, a interdisciplinaridade também deve ser entendida num sentido restrito, “como a aplicação de conhecimentos de uma disciplina em outra qualquer disciplina”, enquanto a transversalidade visa à mediação das “divisões e fragmentações dos saberes, de aproximar, via transdisciplinar, a ciência, a arte, a religião, a moral e, ainda, articular de modo eficaz, via currículos, programas de ensino, projectos de pesquisa e, ainda, a ciência, a universidade e a sociedade” (Paviani, 2004, apud Carvalho, 2006, p. 13).

A transversalidade aqui defendida não inviabiliza necessariamente a proposta de interdisciplinaridade uma vez que a abertura das “gavetas” dependerá do nível de inter- relação das disciplinas, isto é, se as disciplinas mantiverem entre si um relacionamento transversal, de trocas constantes entre os especialistas, haverá avanços no processo de ruptura das fronteiras disciplinares que ao mesmo tempo preservariam as estruturas do conhecimento específico. Isto é, a interdisciplinaridade atuará na prática promovendo a transversalidade nas diferentes disciplinas do currículo. Esse caráter transversal permeando a operacionalização da interdisciplinaridade permitirá “que os significados do que é explorado se conservem, assim como a suas relações conceptuais” (Paviani, 2004, apud Carvalho, 2006, p. 14).

Como afirmam as autoras Kleiman e Moraes (1999, apud Costa, 2007, p. 169), em relação à importância do desenvolvimento de competências de leitura e escrita, a interdisciplinaridade seria alcançada pela transversalidade presente na “construção de uma rede de conhecimentos que remetem às diversas disciplinas”, a qual seria constituída pelas conexões intertextuais das práticas de letramento escolares.

Existe a possibilidade de que, nesse processo de transversalidade, uma disciplina atue na coordenação geral, mas de forma não-hierárquica. As “disciplinas ligam-se por temas e atividades comuns, sem, no entanto, haver um ponto de vista epistemológico organizador que relacione suas categorias e conceitos de base”. Para Costa (2007, p. 171), essa forma de tratamento curricular seria mais corretamente chamada de abordagem

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interdisciplinar e se enquadraria em alguma perspectiva teórica da educação como o ‘comportamentalismo’, o ‘construtivismo’ e o ‘socioconstrutivismo’.

A transversalidade deve atuar, assim, como ponte entre as práticas sociais e o ensino. E, dessa forma, ambas, interdisciplinaridade e transversalidade, são matrizes para os conteúdos disciplinares e para as questões sociais, operados por meio das grades das matérias escolares.

De acordo com Costa (2007), é, no entanto, imprescindível que os professores das diversas disciplinas tenham (ou adquiram) conhecimento dos conceitos e conteúdos das demais disciplinas envolvidas na proposta interdisciplinar para que possam atuar no processo de transversalidade e interdisciplinaridade, pois uma das barreiras encontradas para o desenvolvimento de propostas interdisciplinares é a dificuldade que os professores têm, devido à sua própria formação, de superar as barreiras conceituais de suas disciplinas para conseguirem se relacionar com as demais (Gallo, 2000).

No Brasil, os PCNs apresentam a transversalidade apenas como um conjunto de temas que podem ser abordados por diferentes disciplinas num projeto comum. Os temas propostos pelos PCNs, em 1998, são: “Ética”, “Pluralidade Cultural”, “Meio Ambiente”, “Saúde”, “Orientação Sexual” e “Trabalho e Consumo”.

A diferença entre interdisciplinaridade e transversalidade, segundo os textos contidos naqueles parâmetros, consiste nas diferentes formas de tratamento que recebem, uma vez que, em relação à interdisciplinaridade, o documento, numa abordagem epistemológica, refere-se ao questionamento sobre o fracionamento disciplinar, enquanto a transversalidade, apresentada numa abordagem pedagógica, possibilita uma visão abrangente da realidade a partir dos temas de relevância que permitem o tratamento interdisciplinar. De acordo com Costa (2007, p. 168), essa é uma visão equivocada, uma vez que “As instituições escolares são, por excelência, o locus do ensino formal e, por decorrência necessária e inescapável, qualquer abordagem escolar é, sempre, epistemológica e pedagógica”, não devendo, por isso, existir esse tipo de distinção que o documento apresenta.

Em tais documentos, entretanto, as discussões aprofundam-se nos aspectos relacionados à interdisciplinaridade, ficando a transversalidade relegada apenas aos aspectos

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voltados à noção da possibilidade de integração disciplinar no tratamento dos temas propostos.

Em Portugal, a transversalidade esteve presente na proposta de Reorganização Curricular do Ensino Básico, consignada no Decreto-Lei nº 6/2001, através das competências transversais que, de acordo com Carvalho (2006), foram inspiradas pelos mesmos princípios que fundamentaram o Projeto de Gestão Flexível do Currículo.

Segundo Paulo Abrantes (Ministério da Educação de Portugal, 1999, apud Carvalho, 2006, p. 14), as competências transversais deveriam atravessar as áreas disciplinares, “ao longo dos vários ciclos de escolaridade, sendo igualmente susceptíveis de se tornar relevantes em qualquer situação da vida dos alunos”. O desenvolvimento de capacidades como o hábito da leitura e da pesquisa, o pensamento autônomo, a disposição de buscar as informações necessárias à formação pessoal e à cooperação com os outros, não poderiam ser tratados como conhecimentos extracurriculares, mas como competências previstas no currículo escolar.

De acordo com Jesus Garcia Minguez (1994, apud Carvalho, 2006, p. 10), a transversalidade deveria alicerçar-se em eixos essenciais à educação: i) a transversalidade

como exigência social; ii) a transversalidade como necessidade cultural; e iii) a transversalidade como veículo da autonomia curricular.

O primeiro eixo defende a transversalidade como proposta de solução aos problemas apontados nos temas discutidos, geralmente de ordem social e política, como prevenção de acidentes rodoviários, tabagismo, sexualidade etc. No segundo eixo, a transversalidade visaria a ampliar a atenção aos temas culturais, negligenciados devido à prioridade conferida aos temas sociais. Por fim, no terceiro eixo, o autor propõe maior autonomia das instituições na escolha de temas que se aproximem da necessidade de suas comunidades escolares, coisa que sucessivas reformas curriculares não têm considerado, provocando a padronização do processo de ensino/aprendizagem.

As competências transversais assumiriam, assim, um papel importante nessa estratégia, permitindo que a atenção estivesse voltada mais para os processos e respectivas etapas do que para os resultados da aprendizagem, embora, como afirma Roldão (2008, p. 24) e em concordância com ela, “a competência não exclui, mas exige a apropriação sólida

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e ampla de conteúdos, organizados numa síntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitir-lhe ‘convocar’ esse conhecimento face às diferentes situações e contextos”. Mais recentemente, entretanto, o Ministério da Educação e Ciência português, através do Despacho nº 17169/2011, revogou o Currículo Nacional do Ensino Básico —

Competências Essenciais, de 2001, por entender que “o documento não é suficientemente

claro nas recomendações que insere. Muitas das ideias nele defendidas são demasiado ambíguas para possibilitar uma orientação clara da aprendizagem”. Segundo o despacho, eleger as competências como orientadora do ensino constituiu-se num menosprezo ao papel do conhecimento e à transmissão40 desse conhecimento.

De acordo com Carvalho (2006), o documento, ora revogado pelo Ministério da Educação e Ciência, em Portugal, procurava valorizar a especificidade dos contextos ao orientar os professores a adequar o currículo às necessidades de seus alunos, concedendo- lhes maior autonomia para sua prática pedagógica, uma clara oportunidade de proporcionar uma formação crítica emancipadora. Pautava-se também numa perspectiva construtivista do currículo, “que considera a educação como um processo aberto, em constante evolução devido à consciência da permanente desactualização, que, por si só, gera uma tentativa de adequação e adaptação ao meio sócio-profissional, e também cultural, do indivíduo” (Carvalho, 2006, p. 13).

Como se pode perceber, a descontinuidade de orientações e projetos educacionais oriundas dos órgãos oficiais representa, em diversos contextos, assim como no Brasil, um dos maiores entraves ao desenvolvimento de ações pedagógicas mais integradas e transversais.

No Brasil, a crítica que se pode fazer, em relação ao tratamento dado pelos PCNs à questão da transversalidade, gira em torno da dificuldade de compreensão e do desenvolvimento de projetos interdisciplinares transversais na medida em que os próprios temas propostos nesses parâmetros, como ética, meio ambiente, cidadania, sexualidade, entre outros, são abordados de forma individualizada, como se não houvesse relação entre eles (Garcia, 2000). Certamente, esse procedimento em nada facilita a elaboração e a

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implementação de propostas didático-pedagógicas que contribuam para a criação de uma cultura transversal e interdisciplinar na prática docente.