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Para que se efetive a ruptura das rígidas fronteiras disciplinares através da integração curricular e se realize um trabalho interdisciplinar, a condição facilitadora é o trabalho coletivo, colaborativo, solidário. Nada fácil, considerando-se a cultura disciplinar existente.

De acordo com Fullan e Hargreaves (2001), a eficácia das disciplinas acadêmicas, a centralização da gestão e os padrões consagrados de liderança na educação vêm sendo questionados nos últimos tempos. Aos poucos, os professores começam a ser olhados com maior consideração, pois passam a ser reconhecidos como os responsáveis pelo sucesso (ou insucesso) do processo de ensino-aprendizagem.

Por isso, para Pacheco (1996, p. 40), a integração curricular desejada será viável se for possível o encontro entre os profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do ensino, pois “o currículo não é o resultado dos especialistas nem do professor individual, mas dos professores agrupados segundo interesses críticos”.

Não se deve, entretanto, confundir trabalho colaborativo com uma simples cooperação entre disciplinas, por isso deve-se, em primeiro lugar, considerar as diferenças entre os conceitos de cooperação e colaboração. Embora ambos tenham o mesmo prefixo “co”, de ação coletiva, de acordo com Fiorentini (2004), cooperar etimologicamente vem de cooperare, que indica ação conjunta de operar, executar, fazer funcionar, enquanto que colaborar, de colaborare, co-labor, indica trabalhar, produzir em conjunto. Assim, colaboração significa trabalhar ou produzir algo coletivamente, sem que exista uma relação hierárquica, onde todos interagem e contribuem para a construção e produção de algo para o bem comum, “um meio para se atingir um fim mais nobre” (Lima, 2002, p. 8); enquanto que cooperação pressupõe uma tarefa executada por um grupo sem que haja necessariamente um planejamento coletivo, podendo existir, no grupo, uma relação hierárquica.

Dessa forma, e de acordo com Magalhães (1994), colaboração não significa ajuda apenas, mas participação solidária, quando saberes diferentes contribuem para a construção de novos conhecimentos. No encontro das diferenças, inicia-se o processo de reflexão que pode levar ao confronto com as crenças pré-existentes, fazendo com que haja um crescimento intelectual coletivo. Para Fullan (1996), trata-se de um processo de reculturação

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(reculturing), quando culturas arraigadas conseguem ser transformadas pela interação e reflexão coletiva.

Kenski (2003, p. 112) afirma que esse processo contribui para o desenvolvimento de uma relação de respeito e tolerância às diferentes opiniões, pois trata-se de um exercício de busca de consensos em que todos dependem de todos para que se alcancem os resultados esperados.

Como já afirmava Paulo Freire (1987, p. 48),

“A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças”.

Severino (1998, p. 34) ratifica esse pensamento ao afirmar que “a prática produtiva dos homens não se dá como trabalho individual: ela é, antropologicamente falando, expressão necessária de um sujeito coletivo, ou seja, a espécie humana só é humana na medida em que se efetiva em sociedade”.

Fullan e Hargreaves (2001, p. 21) afirmam também que “o ensino tem sido designado por ‘a profissão solitária’, sempre em termos pejorativos”, isto porque

“O isolamento profissional dos professores limita o seu acesso a novas ideias e melhores soluções, faz com que o stress seja interiorizado e acumulado, implica o não reconhecimento ou elogio do sucesso e permite a existência e continuação da incompetência, com prejuízo para os alunos, colegas e para os próprios docentes”.

Tem-se constituído, essa prática pedagógica solitária, numa barreira à ruptura com os modelos tradicionais de ensino, pois, como afirma Lortie (1975, p. 81), “We note that individualistic socialization supports the conservatism we observed in the record of the occupation and the recruitment system”.

Embora se reconheça que o trabalho individual deva ser também valorizado, pois o professor, também ele um indivíduo e tendo sua personalidade própria, necessita de momentos seus para estudo e criação a fim de contribuir com o coletivo, acredita-se, de acordo com Rosenholtz (1989, citado em Fullan & Hargreaves, 2001, p. 83), “que o melhoramento do ensino é uma empresa colectiva, mais do que individual, e que a análise, a avaliação e a experimentação em concertação com os colegas são condições do aperfeiçoamento dos professores”.

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Como se pode constatar, a colaboração docente também possibilita aos professores maior entrosamento e o conhecimento sobre as atividades que seus colegas estão desenvolvendo em sala de aula. Trata-se de um avanço em relação ao fato de que, ainda hoje, os “professores não dispõem de um conhecimento efectivo das práticas de sala de aula e da carga de trabalho dos seus colegas que trabalham noutras áreas disciplinares, porque raramente trocam pontos de vista ou experiências com eles” (Lima, 2002, p. 27). Em estudo realizado em Portugal, Caria (1997) constatou que grande parte dos professores sabia muito pouco a respeito das atividades dos colegas em sala de aula, devido à prerrogativa da privacidade advogada por cada um deles.

São muitas as contribuições do trabalho colaborativo para o aprimoramento do desempenho docente, entre elas estão as indicadas por Cohen (1981, apud Lima, 2002, p. 41), que reforça a importância da discussão coletiva acerca dos alunos, “do currículo, da gestão da sala de aula e de problemas mais vastos ligados à relação entre a escola e a comunidade”. Lima cita também Little (1987) que afirma que os benefícios do trabalho colaborativo, para as escolas, encontram-se na possibilidade de um trabalho coordenado em todas as salas de aula, nas formas mais adequadas de utilização de recursos pedagógicos, e na minimização dos efeitos negativos causados pela frequente mobilidade dos professores. De acordo com Smith (1987), também citado em Lima (2002), a colaboração docente permite a melhoria da eficácia no ensino.

Por outro lado, o desenvolvimento profissional é, de acordo com McLaughlin e Yee (1988, apud Lima 2002), outra das contribuições trazidas pela colaboração docente, pois, nesse processo, o fracasso e a insegurança dos professores não são negados ou camuflados, “mas, antes, partilhados e discutidos, tendo em vista obter ajuda e apoio” (Nias, Southworth & Yeomans,1989, apud Fullan & Hargreaves, 2001, p. 89).

É importante, entretanto, que se perceba o antagonismo existente entre colaboração e competição. Não é possível defender o trabalho colaborativo num ambiente em que a competição é incentivada especialmente pelos órgãos oficiais a pretexto de promover a avaliação de desempenho docente (Lima, 2002).

Apesar de Lima (2002) não considerar adequadas as opiniões que se referem aos obstáculos que as crenças, valores e princípios dos professores impõem à realização de um efetivo trabalho colaborativo, não se pode negar que essas crenças existem e de alguma

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forma contribuem para complexificar as atividades coletivas que só conseguem ser superadas ou transformadas através da criação de uma cultura dialógica, que permita o confronto desses valores, dessas idiossincrasias adquiridas pelos sujeitos na sua formação pessoal e profissional.

De acordo com Garcia (1986), citado em Lima (2002), a heterogeneidade docente agrava-se na medida em que os professores se constituem uma categoria que atende a diversos níveis de ensino e a diferentes faixas etárias, possui faixas salariais diferenciadas, atua em disciplinas específicas e em diferentes escolas, com diferentes graus de conhecimento e de experiência. Há ainda a considerar o fato de que existe no meio docente uma disputa por valorização da especialidade disciplinar, é um meio competitivo, como afirma Becher (1989, apud Lima, 2002). Por isso, Debesse (1979), também citado em Lima (2002, p. 22), afirma que aos professores atribui-se o termo docente, uma expressão “fraca, mas confortável”, por tratar-se de um grupo que opera em realidades muito diferentes.

Essa heterogeneidade, entretanto, de acordo com Severino (1998), não se constituirá numa barreira ao trabalho colaborativo se houver uma intencionalidade que motive a formação de um grupo de profissionais de educação que se constitua efetivamente numa equipe e que aja como um sujeito coletivo, deixando de lado suas idiossincrasias, seus projetos individuais e repensando suas opiniões pessoais. Para este autor, é necessário abrir mão de interesses particulares em benefício do interesse coletivo. O que deve ser levado em conta é que o projeto coletivo poderá viabilizar o desenvolvimento de relações fundamentais de cidadania e de democracia, imprescindíveis para o exercício da vida em sociedade.

Por isso, Alarcão (2000), defende o desenvolvimento profissional através da dialogicidade e da definição de objetivos comuns, visando ao rompimento com o individualismo que tem caracterizado a prática pedagógica ao longo do tempo e qualificando o docente para o desempenho de seu trabalho. Propõe ainda a autora que os profissionais se empenhem numa atitude de investigação-ação, que deverá ser desenvolvida, de acordo com Sá-Chaves (2000, p. 82), “num clima de reflexão partilhada, ou seja, na anulação do ser solitário”, que tenha foco na pesquisa visando ao seu enriquecimento no conhecimento e que contribua para o seu desempenho profissional.

Para Andrade, Álvares Pereira, Araújo e Sá, Bastos, Canha, Cardoso, Espinha, Gomes, Gonçalves, Martins, E., Martins, F., Pinho, Sá, C., Sá, S. e Santos (2008), e Andrade

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e Pinho (2010), esse enriquecimento ocorre através do diálogo que se trava no desenvolvimento do trabalho em um ambiente colaborativo, pois os envolvidos

“são sujeitos com conhecimento específico que se (re)constrói nos contextos de intervenção, mas que se baseia nos percursos pessoais e profissionais que realizam, tendo esse conhecimento de ser identificado, para poder ser enriquecido, num processo em que o diálogo com os outros se torna fundamental” (Andrade & Espinha, 2010, p. 182).

Torna-se necessário, então, o movimento inverso ao do período moderno em que o todo dividiu-se em partes visando à especialização. Deve-se, agora, reconstruir o todo a partir do conhecimento detalhado das partes.