milieu
La théorie de l’action didactique conjointe se développe depuis le début des années 2000 sous l’impulsion d’un groupe de didacticiens pluridisciplinaire (Mercier
et al. 2002; Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005; Sensevy et Mercier 2007). Ils
proposent des catégories pour décrire et comprendre l'action didactique du professeur. Nous allons reprendre ces catégories et les adapter pour qu'elles nous permettent de décrire les pratiques d'accompagnement en lien avec les contenus à enseigner.
Le postulat qui nous a conduits au choix de ce modèle consiste à considérer qu'un modèle capable de décrire l'action didactique d'un professeur peut servir à analyser des échanges verbaux (ici entre le maître de stage et le stagiaire) dont le sujet est l'analyse de l'action d'un stagiaire au niveau des contenus à enseigner suite à une séance qui vient d'être enseignée. Ainsi, nous allons utiliser les descripteurs de l’action didactique conjointe pour analyser des séquences d'entretiens post-leçons réalisées entre le maître de stage et le stagiaire. Nous allons maintenant présenter les catégories que nous allons mobiliser pour décrire et analyser les extraits des entretiens post-leçons que nous aurons sélectionnés.
2.4.1 Un quadruplet de descripteurs des actions du professeur
Il est bien important de comprendre que nous allons nous appuyer principalement sur les concepts de contrat didactique et de milieu. Toutefois, Sensevy (2007) propose d’articuler ces concepts à quatre descripteurs des actions du professeur: définir, dévoluer, réguler et instituer.
Sensevy (2007) considère que pour initier un jeu donné dans une séance d'apprentissage, le professeur doit à la fois définir ce jeu et ensuite le dévoluer. La définition du jeu consiste à transmettre aux élèves les règles qui le constituent. Une fois défini, le professeur doit dévoluer le jeu en laissant aux élèves la responsabilité de jouer de manière adéquate le jeu qui vient d'être explicité. Ensuite, le professeur, pendant la durée du jeu, doit le réguler en favorisant la production par les élèves de
comportements significatifs au plan des savoirs en jeu. Enfin, le professeur doit institutionnaliser en s'assurant que les élèves, dans leur activité, ont acquis des savoirs pour lesquels il les rend dorénavant comptables (Sensevy, 2007). Ces quatre types d'action du professeur (définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser) apparaissent utiles pour saisir ce qui est en jeu dans les entretiens post-leçons afin de qualifier et d'analyser sur quoi portent les pratiques d’accompagnement dans ces entretiens. Cependant, Sensevy (2001) explique que la structuration à l’aide des quatre descripteurs précédents ne prend son sens que si l’on considère qu’ils soutiennent une triple production: mésogénétique, chronogénétique et topogénétique. Nous allons définir ce triplet d'analyseur de l'action didactique conjointe dans la section suivante. 2.4.2 Un triplet de descripteurs de l’action didactique conjointe
Selon Sensevy (2007), on peut caractériser la fonction des actions du professeur selon trois dimensions de l'activité: la mésogénèse, la chronogénèse et la topogénèse. Encore une fois, ces dimensions vont nous permettre de compléter les analyses que nous allons faire à l'aide des concepts de contrat didactique et de milieu. Notre objectif est d’identifier, de décrire, et d’analyser les pratiques d'accompagnement mises en place par des maîtres de stage au regard des contenus à enseigner dans l'entretien post-leçon et il nous semble que nous pouvons nous appuyer sur ces trois dimensions pour nous aider dans ce cheminement.
La mésogénèse est directement en lieu avec le concept de milieu. En tant que fonction didactique, elle représente les actions ou communications du professeur et/ou des élèves qui vont changer le milieu didactique. Cette fonction se propose d'étudier comment, dans l'activité didactique, le contenu de l'interaction en continu se trouve co-élaboré par le professeur et les élèves (Sensevy, 2007). Dans le processus didactique, Sensevy et Quilio (2002) considèrent que le savoir est un savoir-temps. La chronogénèse est la fonction qui renvoie à l'évolution du jeu didactique en fonction du temps didactique. Autrement dit, cette fonction s'intéresse aux actions et aux communications qui accélèrent ou ralentissent dans le temps la relation des élèves avec le savoir en jeu. Enfin, la topogénèse s'intéresse au partage des
responsabilités entre le professeur et les élèves dans les transactions didactiques. Cette fonction renvoie au degré de responsabilisation donné à l'élève au sujet du savoir en jeu.
Il est important de prendre en compte que les fonctions mésogénétiques, chronogénétiques et topogénétiques ne sont pas mutuellement exclusives, mais complémentaires. Ainsi, si un professeur change une consigne, cela peut donner moins de responsabilités aux élèves (fonction topogénétique) mais le but de cette consigne est de gagner du temps (fonction chronogénétique) en utilisant moins de matériel (fonction mésogénétique). À ce sujet, Amade-Escot et Venturini (2009a) expliquent que:
La solidarité des notions de milieu et contrat s’exprime par le fait qu’à tout état de la mésogénèse, correspond un état du partage des responsabilités entre le professeur et les différents élèves (topogénèse) en lien avec l’avancée ou la stagnation du temps didactique (chronogénèse) eux-mêmes dépendants des cadres épistémiques (relatif au savoir en jeu) et interactionnel (forme des échanges) qui en structure la dynamique. (Amade-Escot et Venturini, 2009a, p. 29)
La richesse de cette complémentarité va nous permettre d’éclairer les entretiens post-leçons à l’aide de ces analyseurs. La figure suivante présente une modélisation de cette complémentarité entre les descripteurs de l’action didactique conjointe.
Figure 2: Modélisation de l’articulation entre les descripteurs de l’action didactique conjointe
Le réseau de descripteurs que nous venons de présenter permet de décrire des structures fondamentales de l’action professorale (Sensevy, 2001). Dans cette recherche, c’est la façon dont le maître de stage et le stagiaire choisissent de discuter, de faire apparaître, de décrire ou encore de critiquer la pratique de ce dernier au regard de ces descripteurs qui nous intéresse.
Après cette présentation de l'articulation théorique des concepts de contrat et de milieu avec les descripteurs de l’action didactique conjointe, nous allons maintenant discuter de l’articulation avec le paradigme de l’écologie de la classe et ses concepts.
3 L'ARTICULATION THÉORIQUE DES CONCEPTS DE L’APPROCHE DE L’ÉCOLOGIE DE LA CLASSE ET DE LA DIDACTIQUE
Après avoir raisonné l'articulation des concepts de négociation et d'environnement d'apprentissage dans le paradigme écologique et ceux de contrat didactique et de milieu dans le programme de recherche didactique, nous allons
Définition Dévolution Régulation Institutionnalisation Milieu didactique Contrat didactique Mésogénèse Chronogénèse Topogénèse
étudier la compatibilité entre tous ces concepts. Dans cette dernière partie, nous allons expliquer comment raisonner d'une part l'articulation entre les recherches du paradigme écologique et celles menées en didactique. D'autre part, nous allons présenter comment raisonner l'articulation des concepts de contrat didactique et de négociation. Enfin, nous discuterons de l'articulation entre les concepts de milieu et d'environnement d'apprentissage.
3.1 Soubassements théoriques et épistémologiques communs entre les