Plusieurs recherches se sont penchées sur les critères permettant de sélectionner de bons candidats pour le rôle de maître de stage. D’autres chercheurs se sont intéressés aux modalités et aux contenus des formations offertes aux maîtres de stage et leur influence sur la qualité de l’accompagnement. Nous allons présenter certaines de ces recherches dans les trois parties suivantes.
hasard entre « essayer quelque chose et voir si ça marche » ou simplement à imiter d'autres enseignants
3.2.1 La sélection des maîtres de stage
Selon Graham (2006), deux composantes sont déterminantes dans la réussite d'un stage: le maître de stage et le lieu de stage. Pelpel (2002) a fait apparaître un problème associé à la sélection des maîtres de stage en France. Ainsi, il soutient que ces procédures s'inversent: « on n'envoie plus les stagiaires chez des enseignants sélectionnés; on les affecte sur des portions de service vacantes pour ensuite chercher dans l'environnement un enseignant susceptible de tenir ce rôle [maître de stage] » (Pelpel, 2002, p. 181). D'autre part, sur les 355 maîtres de stage français interrogés par Merle (1999), les deux tiers étaient volontaires (n = 221) pour assurer cette fonction alors que les autres ne l'étaient pas (n = 114). Cet auteur a montré que le fait d'être volontaire ou non pour accueillir un stagiaire était un critère nettement discriminant entre les différentes pratiques et conceptions des maîtres de stage interrogés dans cette étude. Coleman et Mitchell (2000) soulignent également que la sélection des maîtres de stage est problématique dans plusieurs disciplines et dans la majorité des états des États-Unis. Plus particulièrement, ils soulignent que « Identifying good CTs [cooperative teacher] is a major problem for physical education teacher education (PETE) programs10 » (Coleman et Mitchell, 2000, p. 42). Une des difficultés liées à la sélection des maîtres de stage provient du fait que leur rôle est souvent mal défini (Clarke, 2006). Dans sa recherche auprès de maîtres de stage canadiens, Clarke (2006) a montré que les types de rétroactions donnés dans les entretiens avec les stagiaires en formation étaient significativement différents de ceux donnés à des élèves d'une classe traditionnelle. Ces résultats soutiennent l'idée qu'il ne suffit pas simplement d'être un « bon » enseignant pour faire un « bon » maître de stage mais que cela demande une certaine formation.
Ces quelques résultats de recherche nous permettent de comprendre que la sélection des maîtres de stage fait partie des processus qui posent problème dans les systèmes de formation des enseignants qui se basent sur de nombreuses périodes de
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Identifier de bons maîtres de stage est un problème majeur dans les programmes de formation des enseignants d’EP (Traduction libre de l’auteur)
stage pour leurs étudiants. Cette tendance s’observe autant dans le domaine de l’EP que dans les autres champs. Si la sélection des maîtres de stage a été questionnée par plusieurs études, la formation des maîtres de stage a également été étudiée dans plusieurs pays.
3.2.2 La formation des maîtres de stage
Une formation des maîtres de stage est importante selon Gervais (1999), car des attentes non explicitées des rôles de chacun en stage entraînent régulièrement des incompréhensions et des pratiques autres que celles souhaitées (non-respect des conditions du stage, problèmes d'évaluation, etc.) Ainsi, Portelance et Tremblay (2006) soulignent qu'il ne suffit pas aux maîtres de stage de mettre en oeuvre leurs compétences d'enseignant, qu'ils doivent en développer de nouvelles. De son côté, Pelpel (2002) affirme que la fonction de maître de stage déborde de toute part de l'expérience de l'enseignement, même si cette dernière en constitue toujours le fondement. À ce propos, Faingold (1996) explique que trop souvent la pratique du conseil pédagogique se traduit par une régression dans une attitude de pédagogie transmissive, comme s'il suffisait de dire pour que le stagiaire fasse.
Rich et Hannafin (2008) ont montré que la grille d'analyse de la pratique du stagiaire selon des critères spécifiques qu'ils avaient fournie à des maîtres de stage n'était pas utilisée par ceux-ci. Ces derniers préfèrent analyser l'enseignement de leur stagiaire en construisant leurs propres grilles. Ceci traduit une certaine résistance de la part des maîtres de stage à l'utilisation d'outils d'accompagnement standardisés qu'ils n'ont pas construits eux-mêmes. Rodgers et Keil (2007) font également remarquer que le manque de formation des maîtres de stage se traduit souvent par de grandes variations dans la qualité des expériences que peuvent vivre les stagiaires en formation.
Le manque d’attentes précises au sujet du rôle de maître de stage et la différence entre les pratiques d’enseignement et d’accompagnement de stagiaire sont soulignées par les recherches portant sur plusieurs disciplines d’enseignement. Nous
allons maintenant présenter des recherches sur la formation des maîtres de stage qui interviennent en EP.
3.2.3 La formation des maîtres de stage qui accompagnent les stagiaires en enseignement de l’EP
Une première recherche montre que neuf maîtres de stage sur dix estiment que la fonction qu'ils occupent nécessite une formation spécifique (Tannehilll et Zakrajsek,1988). Ces auteurs soulignent également que le manque de formation des maîtres de stage est une barrière à un accompagnement efficace des stagiaires en enseignement de l'EP. D'ailleurs, une étude de Banville (2006) montre que les maîtres de stage qui ne sont pas informés des référentiels de compétences professionnelles ne les couvrent pas dans leurs rétroactions (cinq compétences sur les neuf du standard américain étaient couvertes moins de 5 % dans les entretiens post-leçons) ce qui fait écho aux recherches de Rich et Hannafin (2008). La recherche de Banville (2006) conclut que si l'on veut que les maîtres de stage accompagnent les stagiaires en EP convenablement en ce qui concerne leur développement professionnel, il faut former et informer les maîtres de stage sur les référentiels de formation existants. L'auteur suggère également de cibler des compétences sur lesquelles devraient se focaliser les pratiques d'accompagnement spécifiquement dans les stages.
Dans leur recherche menée auprès de 23 maîtres de stage étasuniens en EP, Rikard et Veal (1996), ont montré que la majorité d'entre eux affirmaient fonctionner par essai-erreur pour accompagner leurs stagiaires. De plus, 21 d'entre eux n'avaient pas reçu de formation de la part de l'université alors qu'ils recevaient en moyenne des stagiaires en EP depuis six ans (Rikard et Veal, 1996). Ainsi, ces maîtres de stage se basaient sur leurs souvenirs d'expérience d'accompagnement en tant que stagiaire, sur les directives de leurs directeurs d'école, sur leur expérience en tant qu'enseignant d'EP ou encore sur l’observation d’un superviseur d'expérience pour définir leur rôle en tant que maître de stage. Selon ces auteurs, il est clair qu'il relève de la responsabilité des universités (responsable de la formation initiale) de former les maîtres de stage aux pratiques d'accompagnement (Rickard et Veal, 1996).
En France, Dugal et Amade-Escot (2004) considèrent que le conseil lors du stage en responsabilité ne peut se réduire à une simple pratique spontanée, qu'il relève d'une formation spécifique des maîtres de stage. Après la réalisation d'une recherche coopérative auprès de ces maîtres de stage comprenant une sensibilisation à la dimension didactique de l'accompagnement, Dugal et Amade-Escot (2004) ont observé une plus grande intensité des conseils en lien avec les contenus à enseigner en EP auprès des stagiaires.
Les maîtres de stage semblent demandeurs de formations pour leur permettre de remplir leurs fonctions et les recherches montrent que ces formations peuvent transformer positivement les pratiques d'accompagnement de stagiaires. Toutefois, les résultats de recherches nous permettent de constater que bien souvent, les attentes imprécises concernant le rôle de maître de stage se sont traduites par des pratiques d'accompagnement hétérogènes basées sur un processus d'essai erreur et qui pouvaient ne pas être en adéquation avec les attentes des instituts de formations. Nous allons maintenant présenter des recherches qui font état des pratiques d’accompagnement de stagiaires.
3.3 Les pratiques d'accompagnement qui se sont développées dans les stages