En l'absence de formation des maîtres de stage systématique pour l'accompagnement des stagiaires, des pratiques hétérogènes ont vu le jour et ont été étudiées par différents chercheurs. Par exemple, Pelpel (2002) a interrogé 180 maîtres de stage et leur a demandé de se positionner par rapport à la typologie de Porter (1950) qui se centre autour de six attitudes: évaluation, interprétation, soutien, enquête, décision, compréhension. Il a observé que les attitudes « décision » et « évaluation » obtenaient les scores les plus importants ce qui correspond selon lui aux attitudes qui caractérisent un enseignant. De leur côté, Dugal et Amade-Escot (2004) estiment que le stage en responsabilité pèse un poids considérable dans le parcours de l'étudiant en formation. Ils ont suivi trois dyades de maître de stage- stagiaire en EP et ont organisé leurs recherches autour des entretiens post-leçons qui
suivaient l'observation des séances par le maître de stage. Parmi la typologie de Porter (1950) (la même que celle employée par Pelpel, 2002), ils ont montré que les maîtres de stage adoptaient trois attitudes dominantes dans ces entretiens post-leçons: des attitudes d'investigation, d'évaluation et de décision. Les attitudes de compréhension, soutien et interprétation étaient moins fréquemment observées (Dugal et Amade- Escot, 2004). Ces résultats confirment ceux de Pelpel (2002) et ils ont avancé comme interprétation que les attitudes les plus fréquemment observées dans les entretiens post-leçons renvoyaient aux attitudes relatives à leur rôle d'enseignant d'EP ce qui entraînait une confusion avec le rôle de maître de stage. Cette interprétation est également cohérente avec celle proposée par Pelpel (2002).
Gosselin (2002) a effectué une revue des études portant sur le point de vue des maîtres de stage quant à leur rôle. Elle n'a pu identifier que 11 études qui soulevaient des interrogations sur les attentes formulées par les réformes des systèmes de formation des enseignants à l'endroit des stages et envers les maîtres de stage. Les maîtres de stage semblent concevoir leur rôle comme celui d’accompagnateurs qui apportent leur soutien selon les besoins exprimés par les stagiaires. De son côté, Graham (2006) a montré que sur les 25 maîtres de stage interrogés deux tendances se distinguaient quand ils définissaient leur rôle. Certains se percevaient comme « maestro » (le maître de stage étant un fournisseur d'expérience au stagiaire) et d’autres comme « mentor » (le maître de stage aidant le stagiaire à interpréter ses expériences). Dans les deux cas, Graham (2006) souligne que les maîtres de stage ont besoin de temps et de formation pour comprendre leur rôle d’accompagnateur de stagiaires.
En EP, Tannehill et Zakrajsek (1988) ont montré que la fréquence et la durée de l'accompagnement des stagiaires par les maîtres de stage diminuaient au fur et à mesure de l'avancée du stage jusqu'à une autonomie complète du stagiaire dans les dernières semaines. En effet, certains maîtres de stage ne se présentaient même plus dans la dernière semaine du stage. Cette tendance est également observée par Banville (2006) qui a montré que le nombre de commentaires formulés à l’intention
des stagiaires par les maîtres de stage baissait de 45 % entre un entretien dans les premières semaines du stage et celui dans les dernières. Tannehill et Zakrajsek (1988) ont également observé que la structure de communication lors des rencontres entre le stagiaire et son maître de stage s'organisait autour de suggestions de ce dernier pour améliorer la pratique du stagiaire plutôt qu'autour d'une dynamique favorisant le questionnement et la réflexion. Enfin, leur recherche a également montré que les maîtres de stage rencontraient les stagiaires de façon formelle (rencontre planifiée pour parler de la pratique du stagiaire) moins d’une fois par semaine (Tannehill et Zakrajsek, 1988).
De leur côté, Coleman et Mitchel (2000) ont construit un tableau faisant état des tâches d'accompagnement que le maître de stage en EP devait mettre en place selon les travaux de plusieurs auteurs.
Tableau 3
Les tâches d'accompagnement des maîtres de stage (tiré de Coleman et Mitchell, 2000, p. 41).
Auteurs Modelage Entretien pré-séance Observation de la leçon Analyse des données Entretien post-leçon Cogan (1973) Coleman, Mitchell et Graham (1995) Koehler (1986) Metzler (1990) Ocansey (1988) Tannehill et Zakrajsek (1990)
Nous pouvons voir dans ce tableau que les entretiens post-leçons font partie des pratiques d’accompagnement fréquemment observées en stage. Chaliès et Durand (2000) qualifient également les entretiens post-leçons de situations typiques. Il semblerait que les stagiaires apprécient recevoir de l'accompagnement de la part des maîtres de stage dans les phases de préparation de la séance, mais surtout lors des entretiens post-leçons (Brunelle et al., 1982). C’est justement sur les entretiens post- leçons de deux stagiaires en enseignement de l’EP que Trohel et Saury (2009) se sont penchés. Ils ont mis en évidence qu’en début d’année, la dynamique d’interaction maître de stage/stagiaire dans les entretiens post-leçons était dirigée par le maître de stage. En effet, les stagiaires prenaient peu l’initiative et les maîtres de stage imposaient les thèmes et le climat de l’entretien. Cette relation devenait davantage coopérative en fin d’année dans les entretiens post-leçons. Le maître de stage suivait alors plus souvent les thèmes initiés par les stagiaires.
Les résultats de ces recherches témoignent d'une grande diversité dans les pratiques d'accompagnement des stagiaires. Cependant, il convient de nuancer ces résultats qui portent pour la plupart sur des échantillons importants de maîtres de stage ou de stagiaires, mais qui se concentrent sur les pratiques déclarées. Peu d'études, dont celle de Dugal et Amade-Escot (2004) et de Trohel et Saury (2009) sont allées voir sur le terrain ce qui se passait réellement. D'autre part, les recherches sur les pratiques d'accompagnement mises en place par les maîtres de stage en EP montrent que l'observation de la leçon et l'entretien post-leçon sont deux piliers que l’on observe fréquemment dans les pratiques d'accompagnement de stagiaires. Notre recherche accorde justement une place centrale à l’analyse d’entretiens post-leçons.
Après avoir pris conscience des pratiques d'accompagnement en général, nous allons maintenant essayer de comprendre leur teneur. Autrement dit, nous allons présenter des recherches qui se sont intéressées aux contenus des pratiques d'accompagnement et, plus particulièrement, à celles se centrant sur les contenus à enseigner.
3.4 L’accompagnement mis en place par les maîtres de stage au regard des