Synthèse des interventions réalisées en début ou en cours de processus

Voici un tableau permettant de regrouper des interventions menées en début ou en cours de processus qui favorisent ou freinent le développement d’une activité de contrôle en mathématique chez l’élève.

Interventions menées en début ou en cours de processus qui favorisent le

développement d’une activité de contrôle (Saboya, 2010)

Interventions menées en début ou en cours de processus qui freinent le

développement d’une activité de contrôle (Saboya, 2010) - Contrer le calcul, forcer une

réflexion, dépasser la technique, donner du sens au symbolisme. - Solliciter des justifications le

« Pourquoi? »

- Demander des éclaircissements « Qu'est-ce que ça veut dire? ».

- Aligner l’élève dans vers un concept ou un processus mathématique pour résoudre le problème.

Forcer une explication pour mieux comprendre.

- Essayer de donner du sens en contexte aux formules utilisées - Circuler entre les rangées, demander

aux élèves d’écrire toute leur démarche, de ne pas les barrer. - Repousser toute requête de

validation de la part de l’élève à l’endroit de l’enseignante sur leur solution

- Renvoyer les élèves à la lecture de la tâche.

- Laisser patauger les élèves pour leur permettre d’aller vers une stratégie plus efficace.

- Déstabiliser l’élève, le mettre en doute vis-à-vis sa démarche. - Questionner l’élève quant à la

stratégie utilisée à savoir si elle est optimale (efficace).

- Inviter les élèves à faire des liens entre les différents registres de représentations apportés par les élèves, et ce, en axant sur le sens, sur les écritures équivalentes, et plus encore.

Tableau 2.5 Interventions menées en début ou en cours de processus

2.5.5 En aval de la réalisation

Ce moment de la réalisation de la tâche renvoie à un travail rétrospectif qui permet la vérification du résultat et de la démarche pour ainsi dépasser, s’il y a, le doute et ainsi développer une certitude (Saboya, 2010). Margolinas (1989, 1992), Mary (1999) et Saboya (2010) explicitent différents types de phases lors de la fin du travail de résolution en mathématiques, certaines sont plus propices au développement d’un contrôle chez les d’élèves que d’autres. Parmi ces phases, il y a la phase de conclusion (validation ou évaluation) et la phase bilan. Ces phases font référence au moment où l’élève doit déterminer si le résultat qu’il a obtenu répond adéquatement à la question du problème soumis. Ainsi, l’orthopédagogue doit, par le biais de ses interventions, encourager l’élève à faire ce travail rétrospectif, cette vérification au niveau du résultat, des calculs, des grandeurs en jeu, etc.

2.5.5.1 Phase de conclusion

La phase de conclusion fait référence au moment où l’élève accède à l’information concernant la validité de la réponse obtenue (Margolinas, 1992; Saboya, 2010). La phase de conclusion peut être une phase de validation ou bien une phase d’évaluation. Ceci dépend de la place qui est prise par l’orthopédagogue durant la fin du travail de résolution.

2.5.5.1.1 Phase d’évaluation

La phase d’évaluation implique que l’orthopédagogue émet un jugement quant à la validité de la réponse de l’élève, et ce, sans que l’élève soit interpelé par ce jugement. À ce moment, l’élève ne produit aucune réflexion ou action qui lui permettrait de valider si la procédure appliquée est juste (ou non). Une telle inaction de la part de l’élève obstrue un contrôle sur l’activité mathématique (Saboya, 2010). Ainsi, toutes les interventions émises lors de cette phase ne sont pas intéressantes au sens où, pour notre recherche, elles ne permettent pas à l’élève de développer son autonomie en mathématiques. Il s’agit donc de la phase qui apparaît en dernier recours.

2.5.5.1.2 Phase de validation

Cette phase se distingue de la précédente, car elle favorise le développement d’actions contrôlées chez l’élève. Les actions contrôlées durant la phase de validation sont la justification du travail, la vérification de la démarche et du résultat obtenus. L’élève est donc obligé de prendre position sur la validité de sa réponse et de sa démarche, et ce, en l’argumentant. Les interventions durant la phase de validation renvoient, entre autres, à toutes les actions de l’orthopédagogue qui rendent possible l’organisation du milieu pour permettre à l’élève de réaliser sa validation. L’élève est donc amené à développer des stratégies et des méthodes de validation. Saboya (2010) affirme que les enseignants éprouvent des difficultés à éviter toute intervention directe auprès de l’élève. Elle souligne que cela est dû à l’incertitude du déroulement de la phase de validation. En fait, il est possible que cette dernière soit inacceptable pour l’enseignant. De ce fait, Saboya (2010) insiste sur l’importance d’anticiper les réactions possibles de

l’élève lorsqu’il est confronté à un milieu. De la sorte, des interventions peuvent être élaborées en conséquence. Mary (1999) affirme que les questions de l’enseignant, ses réactions vis-à-vis les arguments suggérés par les élèves (acceptés ou refusés) ou encore le peu d’intérêt accordé à la réponse obtenue sont d’autres interventions pouvant favoriser une activité de contrôle.

2.5.5.2 Phase bilan

La phase bilan se situe également à la toute fin de la résolution. Elle permet à l’élève d’échanger avec ses pairs sur des méthodes de résolution et de formuler des stratégies de résolution (Margolinas, 1992). L’idée est d’amener l’élève à discuter et à valider, avec les autres, les connaissances utilisées pour la résolution du problème. L’orthopédagogue doit ainsi encourager la responsabilisation de l’élève vis-à-vis les actions qu’il commet lors de la résolution. Cela permet à ce dernier de développer un contrôle sur la tâche à accomplir. Plus spécifiquement, les interventions pouvant être émises lors de cette phase renvoient à des reformulations de stratégies rendues publiques par les élèves, à renvoyer, aux autres élèves, toutes questions quant à la validité des stratégies proposées et, en dernier recours, exposer les élèves à une phase d’évaluation. En d’autres mots, l’orthopédagogue intervient dans le but de gérer les échanges, les exploiter et exposer ses propres stratégies de validation au besoin (Saboya, 2010).