prononce alors avec enthousiasme /ø/. L’enseignant infirme alors de la tête et désigne à nouveau le premier participant. Il demande alors qui est en mesure de le prononcer, et l’enseignant donne un feedback (confirmation ou infirmation) à chaque proposition. Il s’assure que toute la classe participe.
Le /u/ ne s’acquerra pas si vite. Mais il ne faut pas trop insister, et détendre la mâ- choire et l’atmosphère en prononçant les voyelles plus familières aux participants. En demandant à la classe de prononcer des suites de voyelles pointées, l’enseignant tente de leur faire prendre conscience de la position de la langue, tantôt en avant, tantôt en arrière, la bouche tantôt mi-fermée, tantôt ouverte, et enfin les lèvres allongées ou non.
6.3 Suite de la présentation du tableau
La voyelle /u/ étant décidément centralisée par la plupart des participants, l’en- seignant présente alors le /y/ qui est représenté en orange, en haut et au centre du tableau1. S’en suivront /e/, /ø/ et /o/. Les autres voyelles ne sont pas présentées tout de
suite. Pour l’instant, les participants se sont familiarisés avec les sept voyelles les plus fréquentes. Découvrons maintenant quelques couleurs de la moitié basse du tableau. De la même manière que pour les voyelles, l’enseignant pointe une première cou- leur du bas du tableau puis le blanc des voyelles, touche ses alvéoles de la langue puis ouvre grand la bouche. Les participants ont compris qu’il s’agit du /a/ précédé d’une consonne et produise à l’unanimité /ka/. Pourquoi la consonne /k/ ? Serait-ce parce que c’est la première consonne de leur syllabaire ? L’enseignant infirme et les participants font d’autres tentatives (/ta/, /ma/) jusqu’à ce que l’un d’eux prononce /na/, confirmé par l’enseignant. Ce dernier le fait alors répéter aux autres, puis change la voyelle avec les six autres connues. Il pointera ensuite trois couleurs à la suite, de structure (V1CV2), compris sans difficulté. Une fois le /m/ présenté, il s’agit de di-
versifier les structures : CVCV, VCVC, CVC etc. Le /n/ en coda n’étant pas une
1La dernière version du tableau phonologique de Kinéphones présente le /y/ à côté du /i/, à gauche
du tableau. La vieille version du tableau utilisée en cours était peut-être un peu moins adaptée à la classe, qui avait tendance à centraliser et déliabialiser légèrement le /y/, peut-être sous son influence. Il pouvait y avoir aussi confusion avec le /ø/. Cependant les couleurs de l’ancienne version sont un peu plus espacées, et le pointage/repérage de celles-ci est légèrement plus simple.
difficulté de par son existence dans le système japonais, le /m/ en coda étant quant à lui purement étranger.
Chaque présentation d’une nouvelle consonne est précédée d’une révision de toutes les couleurs connues, à travers des structures et combinaisons diverses, pour bien automatiser l’utilisation du tableau, et bien faire prendre conscience de l’unité
phonologique et surtout l’unité consonantique qui n’existe pas en japonais. Les cou-
leurs sont comme des pièces de puzzle qui sont combinables à volonté. Le fait de pointer des pseudo-mots n’existant pas en français peut paraître étrange et inappro- prié, mais il est important de passer par cette phase de combinaison libre pour séparer le phonème consonantique de la voyelle à laquelle il est forcément attaché en japo- nais. C’est un passage essentiel pour combiner par la suite deux ou trois consonnes et former les clusters consonantiques du français.
Après les nasales /m/ et /n/, ce sont les fricatives /f/ et /s/ qui sont présentées. Le /v/ est rapidement deviné, grâce à sa proximité avec /f/, et le geste de l’enseignant, identique à celui de /f/. Le /z/ devient alors évident. On constate que les fricatives vont par paire, et que la seule différence entre chaque élément d’une paire, c’est la vibration des cordes vocales. Jusque là toutes les consonnes peuvent être tenues.
Suivra ensuite la latérale /l/ avant un petit exercice où les participants doivent faire deviner le nom d’une ville ou d’un pays à la classe en pointant les couleurs au tableau. L’enseignant intervient alors si un phonème vient à manquer. L’exercice était certainement plus difficile que prévu à cause des connaissances régionales qu’il requérait, en plus des seules sept consonnes et sept voyelles connues. Lorsque c’est l’enseignant qui pointe, les réactions sont plus nombreuses : le phonème /t/ étant pourtant encore inconnu, le pointage du mot ”Italie” n’a pas posé problème. On pourra noter qu’un des participants pointe /s/ /i/ /n/ pour ”Chine”. Est-ce par manque du phonème /ʃ/, ou est-ce un réel problème de distinction ? On peut rappeler que lors de la première combinaison /s/ /i/, plusieurs participants on prononcé [ɕi]. Cette production ne justifie pas la difficulté de perception, mais elle y est certainement liée. On peut constater que le phonème [ʒ] est aussi source d’importantes difficultés chez certains participants. Sa réalisation ne semble pas un problème pour les locu- teurs japonophones, mais il est souvent précédé d’une occlusive apico-dentale voisée, amenant à l’affrication [ʤ]. La difficulté était donc de faire prendre conscience d’une unité /ʒ/, qu’il est possible de faire précéder par une autre unité /d/. On a vu que le