Structure factorielle KABC-II : enfants tout-venant final et HPI a

Para proporcionar ao leitor um olhar mais aprofundado sobre minhas escolhas, julgo necessário abrir mais uma janela de minhas experiências. Tanto tempo depois, as mãos que abrem estão cheias de calos. Calos como resultado do meu trabalho como docente da Educação Infantil e da maturidade que, aos poucos, a vida me trouxe. Afinal,

Não tenho mais os olhos de menina nem corpo adolescente, e a pele translúcida há muito se manchou. Há rugas onde havia sedas, sou uma estrutura agrandada pelos anos e o peso dos fardos bons ou ruins. (LUFT, 1997, p. 151).

Em 2012, entrei pela primeira vez em uma sala de aula da rede pública de ensino. Meu Deus... Foi indescritível! Claro que eu já havia entrado em outras salas de aula, duas na verdade, no Estágio Supervisionado I e II, mas, como estudante, nunca como professora.

A sala era pequena, com vinte16 _{crianças entre 5 (cinco) e 6 (seis) anos} sentadas em cadeiras inapropriadas para seu tamanho, um calor insuportável e apenas com um ventilador que competia com as crianças em relação ao barulho. Ao abrir o armário, vi que só tinha papel reaproveitado e poucos lápis de cor.

A professora substituta, que se despedia das crianças em menos de uma semana após ter assumido a turma, me deu algumas dicas inesquecíveis:

i) “Não deixe a porta aberta porque a Sara17

foge. Se a Sara fugir ameace dizendo que vai chamar sua mãe, ela fica bem mansinha.” – e apontou para uma menininha descabelada, com a farda suja e os olhos esbugalhados olhando atentamente para o que conversávamos.

ii) “Coloque o birô na porta porque a maçaneta está quebrada, assim você tem controle de quem entra e sai da sala.”

iii) “Cuidado com o João18_{, ele ama escalar a grade da janela!” – e apontou} para um menininho magrinho que não aparentava muito interesse em estar em sala. (Lembranças da Pesquisadora)

Quando a professora saiu, eu encostei o birô na porta para fechá-la, conforme as orientações, e observei aquelas vinte crianças tão pequenas gritando e correndo em um espaço minúsculo e quente. Fui tomada por um sentimento de impotência e angústia, o qual, durante os quatro anos de graduação, jamais havia sido mencionado.

No decorrer da manhã, eu só sabia observar e entregar folhas de papel para que as crianças desenhassem. De acordo com Peron (2001, p.364) “[...] a formação inicial dos professores é extremamente importante, porém não suficiente para o atendimento das exigências educacionais cada vez mais complexas.”. E foi isso que constatei ao entrar em uma sala de Educação Infantil.

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No Município de Maracanaú, segundo a Resolução CME nº 05/2009, modificada pela Resolução CME nº 10/2010, no Capítulo III em seu artigo 11, recomenda os parâmetros para a organização de turmas, respeitando o que estabelece a Resolução CME nº 03/2006: Crianças de cinco anos – 20 crianças/01 professor.

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Nome fictício para preservar a identidade da criança. 18

Ao chegar à minha casa, a única coisa que eu queria era nunca mais voltar àquele lugar novamente. Um sentimento de impotência, de frustração e de angústia tomou conta de mim. Por alguns momentos, me questionei porque a graduação não me preparou para essa realidade tão chocante e triste, não me preparou para enfrentar salas superlotadas de Educação Infantil, sem nenhuma infraestrutura e nem me preparou para planejar aulas lúdicas sem espaço apropriado.

Mesmo após a aprovação no concurso para professor efetivo da rede pública de Ensino Básico do município de Maracanaú, vivenciei minha total fragilidade em proporcionar experiências e questionamentos que valorizassem as perguntas e respostas das crianças a fim de desafiá-las para que as mesmas pudessem construir seu conhecimento.

De acordo Marcelo García (1999, p.113), a iniciação ao ensino

[...] é o período de tensões e aprendizagens intensas em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter um certo equilíbrio pessoal.

Nessas experiências que seriam desenvolvidas juntamente com as crianças estavam imbuídos meus saberes, modelos, valores, crenças pessoais que, segundo Rocha e Fiorentini (2005), ancoraram minha prática pedagógica e foram agregados no decorrer de minha vida o que resultou na reprodução inconsciente de minhas vivências enquanto discente da Educação Infantil como, por exemplo, na conversa superficial com as crianças para saber o que pensavam em relação às propostas vivenciadas por elas, na seleção e escolha de atividades descontextualizadas, na organização do ambiente, na arbitrariedade do uso do tempo etc.

Para entender o relatado, compartilho a ideia de Mello (2000, p. 102):

[...] ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina, a constituição de significados que não compreende nem a autonomia que não pôde construir.

Isso era sutilmente percebido, principalmente através de algumas práticas em sala, como por exemplo: i) os monólogos na roda de conversa, onde eu, a professora cheia de saberes a serem ensinados, não permitia ou acelerava a fala das crianças por julgar ser pouco relevante para o grupo ou fora da “temática do

dia”; ii) a pesquisa por “tarefas prontas” em internet ou livros didáticos para Educação Infantil que priorizavam a fragmentação dos saberes sem nenhuma sensibilidade ao contexto da comunidade em que as crianças estavam inseridas; iii) o espaço físico da sala que era insuficiente para o grupo de 20 (vinte) crianças onde cadeiras e mesas eram expostas em fileiras e não havia espaço suficiente para qualquer atividade que exigisse uma disposição fora dessa organização; e iv) os momentos da rotina que eram definidos de forma arbitrária por mim e pela gestão escolar sem levar em consideração o ritmo ou preferências do grupo,

[...] sem dar-se conta do que há de educativo, de cuidados e de socialização nas atividades, nas conversas, nos atos que são realizados com as crianças, ver e escutar o que há de alegre, de imprevisto, de inusitado, de animado no convívio cotidiano, saber um pouco mais sobre o que está realmente fazendo quando se organiza um ambiente de certa maneira, quando se solicita certa atividade, se demandam certos comportamentos e se oferece determinado tipo de material. (BARBOSA, 2006, p. 203).

Em meio a essa realidade, o sentimento de frustração, desinteresse e inquietação em estar na sala de experiência por parte das crianças passou a ser constante. Barguil (2006, p. 57) afirma que tendemos “[...] a querer passar mais tempo onde gostamos, enquanto sempre que possível, evitaremos permanecer onde não nos sentimos bem.”.

De acordo com Felipe (2001, p. 31), cabe ao professor “[...] proporcionar experiências diversificadas e enriquecedoras” e organizá-las de acordo com as necessidades “biológicas [...], psicológicas [...] e social/históricas [...]”, “[...] para que as crianças se sintam desafiadas e estimuladas a desenvolver na troca com seus pares suas capacidades.”. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 68).

No que concerne à probabilidade de aumentar o sucesso escolar, Lorenzato (2006, p.03) aponta que “[...] precisamos conhecer quem são nossos alunos” para que tenhamos, como mediadores, ferramentas suficientes para propor experiências realmente significativas e desafiadoras.

Nesse objetivo de conhecer as crianças, os momentos de reflexão teoria/prática, as formações continuadas em partilha com outros colegas de profissão e, principalmente, o exercício de ver e ouvir19 _{as crianças foram}

imprescindíveis na ressignificação de minha prática.

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Usamos o conceito de ver e ouvir segundo Cruz (2008b, p. 86): Ver: observar, construir o olhar, captar e procurar entender, reeducar o olho e a técnica. Ouvir: captar e procurar entender; escutar o que foi dito e o não dito, valorizar a narrativa, entender a história.

O ver e ouvir, que “[...] se alicerça na sensibilidade e na teoria e é produzida na investigação, mas também é um exercício que se enraíza na trajetória vivida do cotidiano.” (CRUZ, 2008b, p. 86), foram entendidos como cruciais em minha prática para ampliar o olhar sobre as crianças e, assim, poder entendê-las como sujeitos ativos, capazes e detentoras de seus próprios pensamentos e sentimentos.

Defendo que um professor que escuta as crianças pode “aprender” a desafiante lição de falar horizontalmente com o outro. Isso significa que, ao escutá- las, o professor será confrontado com ideias e sentimentos diferentes dos seus e que está acostumado a propagar.

Destarte, poderá impulsionar uma mudança de postura para (re)aprender sobre si, sobre o outro e assim “[...] proporcionar experiências onde o ‘descobrir’, o ‘socializar’ e o respeito ao próximo sejam não somente valores a serem transmitidos, mas também atitudes a serem vivenciadas por todas as pessoas que frequentam a escola.”. (BARGUIL, 2006, p. 55).

O exercício de valorizar de forma respeitosa o que as crianças pensavam, faziam e sentiam foi o grande divisor de águas como docente. Isso me permitiu proporcionar às crianças momentos desafiadores e contextualizados motivada pela crença de que “[...] não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.” (FREIRE, 1996, p. 78), visando ampliar os olhares, as escutas, os movimentos, a sensibilidade, a observação e o amor.

Vislumbro um amor que não quer brilhar sozinho, mas anseia compartilhar responsabilidades e experiências impregnadas de emoções incorporadas à história individual e coletiva dos envolvidos, pois acredito que “[...] cada um contribui com o que sabe, com o que tem, com o que pode.”. (D’AMBROSIO, 1996, p. 89).

Em 2014, recebi um convite para ingressar na equipe técnica/formadora de Educação Infantil da SME de Maracanaú. Essa experiência me proporcionou momentos de diálogos, estudos e reflexões sobre a realidade enfrentada por muitas professoras naquele lugar.

A formação continuada e visitas às escolas foram oportunidades de construção de afetos com muitos colegas de profissão e de crescimento pessoal e profissional. Oliveira-Formosinho (2008, p. 162) salienta que

Integrar saberes, integrar funções, viver interacções alargadas requer um processo vibrante de procura de saberes de renovação das disposições para aprender, sentir, fazer. Requer também que os saberes se integrem com os afectos para sustentar a paixão de educar as crianças de hoje, cidadãos de amanhã.

Finalmente, olho novamente para minhas mãos e percebo o quão diferentes estão daquelas que iniciaram a escrita desse capítulo. Observo que novos calos estão se constituindo a partir de cada pessoa que passou pela minha vida deixando um pouquinho de si e levando um pouquinho de mim, das pesquisas, estudos, reflexões, diálogos, teimosias, amor, resistências e luta por uma escola que valoriza e prioriza uma Educação Infantil de qualidade.

Uma Educação Infantil que nós, professores, sonhamos para as crianças, mas, que, infelizmente alguns desconhecem a história de descaso, preconceito, luta e resistência. É sobre essa temática que versarei no próximo capítulo.

"Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças" Carlos Drummond de Andrade20

Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade de aprender

que é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasse seu corpo e seus movimentos: que possibilitasse seu crescimento

físico e sadio. Normal

Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a natureza, o ar, a matéria, as plantas, os animais,

seu próprio corpo. Deus.

Mas que ensinasse primeiro pela observação, pela descoberta,

pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinasse não só o conhecer, como também

a aceitar, a amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a nossa história

e a nossa terra de uma maneira viva e atraente.

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Revista Espaço Acadêmico – Ano II – nº 12 – Maio de 2002. Disponível em: <https://www.espacoacademico.com.br/012/12drummond.htm >. Acesso em: 10 mar. 2017.

Eu queria uma escola que lhes ensinasse a usarem bem a nossa língua,

a pensarem e a se expressarem com clareza.

Eu queria uma escola que lhes ensinassem a pensar, a raciocinar,

a procurar soluções.

Eu queria uma escola que desde cedo

usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só

porcarinhas!... fazendo vocês aprenderem brincando...

Oh! meu Deus!

Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que copiar pontos.

Deus que livre vocês de decorar sem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocês de aceitarem conhecimentos "prontos", mediocremente embalados nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem passivos, ouvindo e repetindo,

repetindo, repetindo...

Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver, a cooperar,

a respeitar, a esperar, a saber viver em comunidade, em união.

Que vocês aprendessem a transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios de vocês expressarem cada

sentimento,

cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça:

Deus que livre vocês de um professor incompetente.

3 EDUCAÇÃO INFANTIL

“A infância não pode ser vista como uma etapa estanque da vida, algo a ser superado ou, ainda, que termina com a juventude. A infância deixa marcas, permanece e habita os seres humanos ao longo de toda a vida, como uma intensidade, uma presença, um jeito de ser e estar no mundo. Como uma reserva de sonhos, de descobertas, de tristezas, de encanto e entusiasmo.”. (BRASIL, 2009, p. 32).

Com o propósito de apresentar o aporte teórico que ilumina a presente pesquisa, postulo ser pertinente iniciar o diálogo a partir de reflexões sobre os diferentes conceitos de infância e criança que a respeite como um sujeito “[...] de relações, inserido em uma cultura, em uma sociedade, em uma economia e com formas específicas de pensar e expressar-se.”. (BARBOSA, 2006, p. 25). Em seguida, faço uma breve exposição sobre as principais legislações que garantem uma educação obrigatória, pública e de qualidade para as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade por acreditar que o contexto histórico é um fator importante para entender o contexto atual.

A epistemologia genética de Jean Piaget foi o aporte teórico referente à construção do conhecimento lógico-matemático, especificamente a classificação. Apresento uma reflexão sobre a importância da brincadeira, dos brinquedos e do jogo para a construção do conhecimento na Educação Infantil. E, por fim, retrato sobre as contribuições do Flex memo.