Les stratégies pédagogiques utilisées

Au cours des entrevues réalisées auprès de stagiaires et d’enseignantes cliniques, plusieurs stratégies pédagogiques favorisant l’intégration et le transfert des apprentissages nous ont été nommées. Plusieurs de celles-ci ont déjà été abordées dans le présent chapitre puisqu’elles sont classées dans un regroupement en fonction du moment de leur utilisation. Trois autres stratégies ont été considérées au moment de la création du dispositif et sont présentées dans le tableau 19.

Tableau 19

Éléments sur lesquels le dispositif créé intervient en ce qui concerne les stratégies pédagogiques utilisées

Regroupement Éléments sur lesquels le dispositif créé intervient

Stratégies pédagogiques utilisées

- Conseils donnés par la personne responsable de la supervision des stagiaires ou par les technologues; - Utilisation de la modélisation par la personne

responsable de la supervision des stagiaires ou par les technologues;

- Travail coopératif entre les stagiaires.

Deux composantes du dispositif présentent des stratégies pédagogiques favorisant l’intégration et le transfert des apprentissages chez les stagiaires. Ces composantes sont indiquées dans le tableau 20.

Tableau 20

Composantes du dispositif intervenant au regard des stratégies pédagogiques utilisées

Str at ég ie s p éd agogi que s utili sé es

Composantes Destinataires Annexes

Document Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à

l’intention des technologues en imagerie médicale

Technologues O

Document Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à

l’intention des enseignants et instituteurs cliniques Personnes responsables de la supervision des stagiaires P

146

Tout d’abord, l’ensemble des stagiaires et des enseignantes cliniques ayant participé à la collecte de données ont indiqué que lorsque les technologues et les personnes responsables de la supervision des stagiaires donnent des conseils, cela favorise l’intégration et le transfert des apprentissages. En effet, lorsqu’un intervenant ou une intervenante donne un conseil à un ou une stagiaire, cela permet de générer de nouveaux apprentissages et de nouveaux liens au sein de sa structure cognitive. Pour les stagiaires deux et trois, certains conseils peuvent leur être utiles afin de mémoriser de nouveaux apprentissages, ce qui est une condition essentielle afin d’assurer un transfert des apprentissages. Des suggestions à cet effet ont été intégrées dans les composantes Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) et Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai).

Pour le ou la stagiaire un, une exposition à de nombreux conseils durant le stage et provenant de divers intervenants et intervenantes permet aux stagiaires de sélectionner ceux qui sont les plus pertinents et utiles. D’ailleurs, lors de nos entrevues avec des stagiaires, leur collaboration avec plusieurs technologues au cours du stage a été relevée comme étant un facteur qui leur permet d’observer différentes manières de travailler en plus de recevoir différents conseils. Ce changement fréquent de technologues semble être un élément plus favorable que défavorable quant à l’intégration et au transfert des apprentissages.

Deuxièmement, comme nous l’ont indiqué deux stagiaires ainsi que deux enseignantes cliniques, la modélisation ou modelage, selon Legendre (2005), est une stratégie pédagogique intéressante à utiliser par les technologues et les personnes responsables de la supervision des stagiaires. Legendre (ibid.) la définit comme étant une « technique d’enseignement qui consiste à accomplir une tâche de façon à ce que les apprenants puissent en observer le déroulement » (p. 892). Nous proposons

147

qu’au cours de la réalisation de la tâche, la personne utilisant la stratégie de modélisation mentionne tout haut les principales réflexions qui ont cours, permettant ainsi au ou à la stagiaire d’avoir accès au processus réflexif d’un ou une technologue d’expérience. Ce faisant, cela multiplie la quantité et la profondeur des apprentissages effectués par le ou la stagiaire puisque l’observation de la réalisation d’une tâche par un ou une technologue, par exemple, ne lui permet pas d’accéder au processus réflexif du ou de la technologue, qui est par ailleurs une source considérable d’apprentissages de qualité. La modélisation permet de pallier à cette lacune.

Tel que mentionné par les deux enseignantes cliniques rencontrées au cours de la première collecte de données, lorsqu’un ou une technologue, par exemple, constate une difficulté ou une lacune chez un ou une stagiaire, il peut être intéressant que cette stratégie soit employée. Cela permet ainsi de montrer au ou à la stagiaire la démarche ainsi que les réflexions qu’un ou une technologue d’expérience a dans ce genre de situation. Ce faisant, cela permet au ou à la stagiaire de constater quelles connaissances sont mobilisées lors de la réalisation d’une tâche de cette nature ainsi que les liens existants entre celles-ci. Cela lui permet également d’intégrer de nouveaux apprentissages en plus de s’approprier la démarche cognitive requise afin de réaliser adéquatement une tâche similaire. Une suggestion a été intégrée aux composantes Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) et Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai) à cet effet.

Finalement, faire coopérer les stagiaires ensemble au moment de la réalisation d’une tâche est une stratégie pédagogique pertinente à utiliser afin de favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages. Tel qu’indiqué par l’enseignante clinique un, lorsque les stagiaires collaborent ensemble, ils et elles

148

observent une manière différente d’analyser une situation, de prendre des décisions et d’agir. Ce faisant, cela leur permet d’affiner leurs propres stratégies à partir de celles observées chez les autres. De plus, lorsque les stagiaires coopérant ensemble ont des visions différentes de la démarche à utiliser afin de réaliser une tâche, cela provoque un conflit cognitif qui leur est profitable. En effet, cela leur permet de créer de nouveaux liens ainsi que de nouveaux apprentissages.

De plus, des moments de coopération entre les stagiaires peuvent favoriser le développement de stratégies affectives efficaces. Ceux-ci peuvent prendre la forme de discussions entre stagiaires sur les difficultés rencontrées au cours de la semaine ou de périodes au cours desquelles les stagiaires travaillent en équipe afin de réaliser des examens radiologiques. Lors de ces périodes, les stagiaires peuvent bénéficier des conseils et des suggestions provenant de leurs pairs ainsi que voir ces derniers ou ces dernières mobiliser des stratégies affectives dans l’action. Les stagiaires peuvent ensuite s’inspirer des stratégies mobilisées par leurs pairs afin d’améliorer les leurs. Également, la coopération entre les stagiaires a un impact positif sur le climat dans lequel le stage se déroule, sécurisant les stagiaires et favorisant le développement de la confiance en leurs capacités (Morissette et al., 2002). Comme l’indiquent Saint-Pierre et al. (1995), le travail d’équipe coopératif, l’observation de l’autre ainsi que la discussion de groupe sont des méthodes pédagogiques qui favorisent le développement d’habiletés métacognitives et affectives. Le travail coopératif apparait donc comme étant pertinent à utiliser dans le contexte du stage pour le programme de Technologie de radiodiagnostic d’autant plus que, comme le mentionne l’enseignante clinique un, les stagiaires apprécient pouvoir travailler en équipe. Une suggestion a été intégrée dans la composante Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai) afin

149

d’inviter les personnes responsables de la supervision des stagiaires à utiliser cette stratégie pédagogique.

Au moment de la conception du dispositif, le regroupement portant sur les stratégies pédagogiques n’existait pas. Seul l’élément portant sur la formulation de conseils à l’intention des stagiaires par les personnes responsables de leur supervision et par les technologues avait été identifié comme élément à considérer lors de la conception du dispositif. Ce faisant, au moment de l’évaluation de celui-ci par les enseignantes cliniques, elles n’ont pas eu à indiquer leur perception au sujet de l’utilité du dispositif à proposer aux technologues et aux personnes responsables de la supervision des stagiaires des stratégies pédagogiques favorisant l’intégration et le transfert des apprentissages. C’est au moment de la vérification finale du dispositif que certains éléments nous ont semblé être manquants et que nous avons pris la décision de créer un nouveau regroupement.

Au moment de l’évaluation du dispositif par les enseignantes cliniques, les deux composantes proposant une autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires comprenaient les suggestions associées à l’utilisation des stratégies pédagogiques que nous avons identifiées. Tel qu’indiqué préalablement, pour l’Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai), deux enseignantes cliniques ont suggéré d’y apporter des modifications mineures et une de le conserver tel quel. Des ajustements y ont été apportés afin d’en faciliter la lecture et pour retirer certaines phrases. De plus, tel que suggéré par une enseignante clinique, afin d’uniformiser les termes employés, nous avons décidé d’utiliser les expressions travail coopératif et coopération plutôt que collaboration et travail collaboratif.

En ce qui concerne l’Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai), l’ensemble des enseignantes cliniques ont suggéré de conserver cette

150

composante telle quelle. À l’exception de quelques passages revus au moment de la révision finale afin de permettre une lecture plus fluide, cette composante n’a pas eu de modifications apportées.

3. APPRÉCIATION GLOBALE DU DISPOSITIF PAR LES ENSEIGNANTES