de la démarche, « la conclusion du processus offre […] une occasion privilégiée pour l’acquisition de stratégies métacognitives, par un retour réflexif sur les diverses étapes […] de la démarche » (Ibid., p. 101), guidé par l’enseignant ou par l’enseignante. À ce moment-là, peu importe l’issue de la démarche, un apprentissage est généré et pourra être utile à l’étudiant ou à l’étudiante dans une démarche ultérieure. Nous jugeons que le dispositif à élaborer doit pouvoir intervenir sur cette phase du mécanisme de transfert des apprentissages. En effet, il est possible d’effectuer un retour réflexif avec le ou la stagiaire suite à la réalisation d’un examen radiologique lors duquel un transfert des apprentissages a été nécessaire. Le patient ou la patiente n’étant plus dans la salle d’examen à ce moment-là, ce moment semble particulièrement approprié pour effectuer une intervention.
4. L’APPORT DES CONNAISSANCES CONDITIONNELLES SUR LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES
Selon la théorie cognitiviste de l’apprentissage, les différentes connaissances peuvent être réparties en trois catégories, soit : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. Contrairement aux connaissances déclaratives, qui sont des savoirs de nature factuelle et aux connaissances procédurales qui sont plutôt des connaissances pratiques de l’ordre des savoir-faire, « les connaissances conditionnelles sont des connaissances pratiques concernant le « quand » et le « pourquoi » d’une action. […] Elles sont des séquences de conditions amenant à une action » (Barbeau, Montini et Roy, 1997, p. 285). Par exemple, les valeurs normales du pouls pour un adulte correspondent à des connaissances déclaratives. La technique utilisée pour prendre le pouls carotidien correspond quant à elle à une connaissance procédurale. Finalement, les actions à poser
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lorsque la fréquence du pouls est inférieure aux valeurs normales lorsque son rythme est irrégulier ou rapide et filant sont, pour leur part, des connaissances conditionnelles. En effet, dans ce cas, les apprentissages à effectuer portent sur les actions à poser en fonction des caractéristiques du pouls (faible ou bien frappé, lent ou rapide, irrégulier ou régulier, etc.), qui agissent alors à titre de conditions.
Il est fondamental de favoriser l’apprentissage de connaissances conditionnelles afin de permettre ultérieurement le transfert des apprentissages réalisés. En effet, selon Tardif (1999), les connaissances conditionnelles « soutiennent le transfert parce qu’elles permettent de déterminer les lieux de recontextualisation à propos d’un apprentissage donné et de justifier ce choix » (p. 114). Pour ce faire, lors d’un apprentissage donné, il est nécessaire que les étudiants et étudiantes encodent les connaissances nouvellement acquises en les reliant à des contextes potentiels d’utilisation tout en précisant « les conditions qui garantissent la vraisemblance de ces liens » (Ibid.). Lorsqu’un étudiant ou une étudiante tentera ultérieurement de résoudre un problème répondant à plusieurs des conditions reliées à une connaissance encodée dans sa mémoire à long terme, il sera alors plus facile de transférer cette dernière afin de résoudre le problème posé que si elle est encodée sans être reliée à des conditions d’utilisation précises. Par exemple, si un étudiant ou une étudiante connait uniquement les valeurs normales du pouls pour un adulte ainsi que la technique permettant de prendre le pouls carotidien sans avoir relié ces connaissances à des conditions, il ou elle ne saura pas comment réagir lorsqu’un patient ou une patiente aura un pouls faible et une fréquence cardiaque de 25 battements/minute. Cet étudiant ou cette étudiante saura prendre le pouls et constater que ce dernier est anormal, mais ne saura pas comment réagir en fonction de ses observations. Toutefois, si des connaissances conditionnelles ont été reliées aux connaissances déclaratives et procédurales lors de leur encodage, l’étudiant ou l’étudiante sera alors à même de déterminer l’intervention la plus appropriée à poser dans ce contexte. Il ou elle pourra alors transférer habilement les connaissances pertinentes et réagir adéquatement en fonction de ce contexte.
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Afin de permettre l’apprentissage de connaissances conditionnelles, celles-ci doivent être acquises en utilisant deux stratégies cognitives, soit la généralisation et la discrimination (Barbeau et al., 1997, p. 286). « La généralisation consiste à reconnaître que des conditions différentes […] peuvent permettre la même action » (Ibid.) tandis que « la discrimination, à l’opposé de la généralisation, restreint […] le nombre de situations auxquelles s’applique la même action » (Ibid.). Pour ce faire, l’apprentissage de ce type de connaissances se réalise en trois phases.
La première phase, qui est celle de la représentation productionnelle, vise à « identifier toutes les conditions essentielles qui doivent être présentes dans une situation pour qu’on ait affaire à tel ou tel phénomène ou pour qu’une action spécifique soit effectuée » (Ibid., p. 287). Ensuite, la deuxième phase, soit celle de contextualisation, permet d’identifier différentes situations dans lesquelles une connaissance conditionnelle peut s’appliquer et d’autres dans lesquelles elle ne s’applique pas. Finalement, la troisième phase, soit celle d’intériorisation ou d’automatisation, vise à développer, par automatisme, la capacité à « identifier dans des situations concrètes […] les conditions essentielles qui doivent être présentes dans une situation pour qu’on soit en présence d’un phénomène ou pour qu’une action spécifique soit effectuée » (Ibid.) et ce, le plus rapidement possible.
Lors du transfert des apprentissages, « les connaissances conditionnelles sont au cœur même du processus et elles doivent être coordonnées aux autres types de connaissances » (Presseau, 2004, p. 137). Il est donc fondamental de favoriser l’acquisition de connaissances conditionnelles, et ce au même moment où se déroule l’apprentissage de connaissances déclaratives et procédurales, améliorant ainsi significativement le potentiel de transfert des apprentissages. Il est possible d’intervenir sur cet aspect en stage clinique lors d’une période de retour réflexif après que de nouveaux apprentissages aient été générés. Cependant, le moment privilégié pour ce type d’intervention demeure lors de l’apprentissage initial donc, au cours des deux premières années de formation en Technologie de radiodiagnostic.
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5. L’APPORT DES STRATÉGIES AUTORÉGULATRICES SUR