Les sept processus composant le modèle théorique de Tardif (1999)

Le modèle de Tardif (1999) a comme particularité d’intégrer « simultanément les apprentissages transférables réalisés dans la tâche source et les apprentissages qui résultent de la situation de transfert elle-même » (p. 66). De plus, ce dernier a été « conçu dans la perspective de soutenir et d’encadrer des pratiques d’enseignement axées sur la transférabilité des apprentissages » (Ibid.), ce qui est un trait caractéristique de ce modèle. En ce sens, il s’agit d’un modèle intéressant pour notre recherche qui vise à élaborer un dispositif favorisant les processus d’intégration et de transfert des apprentissages chez les stagiaires du programme de Technologie de radiodiagnostic.

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Le modèle théorique de Tardif (1999) comporte sept processus, qui sont présentés dans le tableau situé à l’annexe B. Dans les lignes qui suivent, ceux-ci sont présentés à tour de rôle. Il est à noter que ces différents processus peuvent être réalisés de manière séquentielle, mais que, bien souvent, l’étudiant ou l’étudiante doit revenir à un processus préalable avant de poursuivre la démarche. La démarche cognitive menant à un transfert des apprentissages est donc réalisée principalement sous la forme d’allers-retours plutôt que de manière séquentielle.

3.1.1. Premier processus : L’encodage des apprentissages de la tâche source

Ce processus se déroule lors de l’encodage initial des apprentissages nécessaires à la réalisation de la tâche cible. En effet, si les apprentissages réalisés lors de la tâche source ne sont pas bien encodés dans la mémoire à long terme, leur transfert est alors impossible. Par conséquent, ce processus revêt une importance capitale. Cependant, dans le contexte du stage effectué en milieu clinique en Technologie de radiodiagnostic, il revêt une importance plus restreinte puisque peu de nouvelles connaissances y sont abordées pour une première fois.

Afin que ce processus obtienne les résultats escomptés, « tous les apprentissages doivent être considérés par la personne comme éventuellement transférables […] et des lieux de transférabilité sont envisagés d’une façon systématique » (Ibid., p. 76). Les connaissances encodées dans la mémoire à long terme doivent donc l’être en étant reliées à des contextes potentiels de transfert.

3.1.2. Deuxième processus : La représentation de la tâche cible

C’est lors de ce processus que « l’individu donne un sens au problème en déterminant, le plus précisément possible, le but final ou l’état désiré, les contraintes à respecter ainsi que les données du problème » (Ibid., p. 77) qui doivent être prises en considération. Suite à cela, l’étudiant ou l’étudiante élabore un modèle mental

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préliminaire du problème à résoudre, ce qui lui permet ensuite d’accéder au processus suivant. Dans le contexte de cette recherche, ce processus revêt une grande importance. En effet, en milieu clinique, de nombreuses manifestations des difficultés présentes au regard du transfert des apprentissages se manifestent lors de ce processus. Il nous semble donc important que le dispositif élaboré intervienne sur ce dernier.

3.1.3. Troisième processus : L’accessibilité aux connaissances et aux compétences en mémoire à long terme

En fonction du modèle mental construit lors du processus précédent, la personne en situation de transfert « inventorie, dans sa mémoire à long terme, les outils cognitifs […] dont elle dispose et qui sont susceptibles de contribuer à la résolution du problème » (Ibid., p. 78). La réussite de ce processus est intimement reliée à celle du premier processus, soit l’encodage des apprentissages de la tâche source, puisque sans connaissances encodées efficacement dans la mémoire à long terme, le troisième processus composant le mécanisme de transfert des apprentissages ne donnera pas les résultats escomptés.

En fonction des outils cognitifs répertoriés, l’individu en situation potentielle de transfert peut alors identifier des connaissances qui pourront lui permettre de résoudre immédiatement le problème posé à partir d’une solution déjà connue. Dans ce cas, il ne s’agit pas d’un problème nécessitant un transfert des apprentissages puisque la création de nouveaux liens n’est pas nécessaire à sa résolution. Une autre possibilité est que l’individu trouve des connaissances pouvant possiblement l’aider à résoudre le problème présenté, mais que, pour y parvenir, il doive les recontextualiser en fonction du contexte défini dans le problème. Il s’agit alors d’une situation nécessitant un transfert des apprentissages.

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3.1.4. Quatrième processus : La mise en correspondance des éléments de la tâche cible et de la tâche source

C’est lors de ce processus, qui initie le raisonnement analogique, que l’étudiant ou l’étudiante « établit des liens entre les deux tâches en vue de déterminer […] les éléments qui partagent des relations de similarité et ceux qui ne présentent aucune intersection commune » (Ibid., p. 79). Suite à cette mise en correspondance entre la tâche cible et la tâche source, l’individu en situation de transfert peut prendre différentes décisions en fonction du niveau de similarité présent entre les éléments issus des deux tâches. Si tous les éléments sont identiques, il ne s’agit alors plus d’une situation de transfert des apprentissages et le problème est résolu lors de cette étape. L’individu peut également déterminer que très peu d’éléments composant les deux tâches comportent des similitudes et qu’un transfert des apprentissages ne peut alors être envisagé. Si c’est cette dernière option qui survient, l’étudiant ou l’étudiante doit alors retourner au deuxième processus de la démarche, soit la représentation de la tâche cible, avant de poursuivre à nouveau le mécanisme de transfert des apprentissages. Finalement, en fonction du nombre d’éléments similaires entre les deux tâches, l’individu peut aussi déterminer qu’un transfert peut être envisagé, avec ou sans support de l’environnement ou de ressources externes, puisque plusieurs éléments sont similaires. À ce moment, la démarche de transfert des apprentissages se poursuit donc.

3.1.5. Cinquième processus : L’adaptation des éléments non correspondants

Pour une situation problème nécessitant un transfert des apprentissages, certains éléments de la tâche cible différeront de ceux provenant de la tâche source. C’est lors du cinquième processus de la démarche que l’étudiant ou l’étudiante évalue l’importance de ces différences, « non pas seulement sur un plan quantitatif, mais surtout sur un plan qualitatif » (Tardif, 1999, p. 81). En effet, dans certaines situations, il peut y avoir un nombre important d’éléments non correspondants entre les deux tâches sans que cela entrave le mécanisme de transfert. Dans d’autres situations

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cependant, quelques éléments seulement peuvent différer entre deux tâches, mais puisqu’il s’agit d’éléments centraux, empêchent la réalisation d’un transfert. C’est donc lors de ce processus que l’étudiant ou l’étudiante évalue l’importance des différences présentes entre la tâche cible et la tâche source (Ibid.).

Encore une fois, différentes issues sont possibles à ce processus. En effet, les différences identifiées peuvent être jugées comme étant minimes et n’entravant donc pas le mécanisme de transfert des apprentissages. Elles peuvent aussi être jugées comme étant très importantes et requérant la réalisation d’une démarche d’adaptation (Ibid.). Dans ce cas, l’individu tente de diminuer l’impact prévu compte tenu de ces différences. Il pourra, suite à cette analyse, déterminer que les différences relevées entre la tâche cible et la tâche source ont été atténuées ou, au contraire, qu’elles ne peuvent être réduites. À ce moment-là, l’étudiant ou l’étudiante peut décider de revenir au deuxième processus de la démarche qui consiste en la représentation de la tâche cible ou plutôt de revenir au troisième processus qui consiste à accéder à des connaissances et à des compétences en mémoire à long terme. Si le processus d’adaptation des éléments non correspondants a une issue jugée satisfaisante, l’étudiant ou l’étudiante passe alors au processus suivant.

3.1.6. Sixième processus : Évaluation de la validité de la mise en correspondance Suite à ce sixième processus du mécanisme de transfert des apprentissages, qui conclut le raisonnement analogique, l’étudiant ou l’étudiante détermine s’il ou si elle peut « résoudre le problème à partir du modèle mental provisoire […], revenir sur l’un des processus antérieurs […] [ou] mettre fin aux tentatives de résolution » (Tardif, 1999, p. 83) dans l’éventualité où aucune connaissance encodée dans la mémoire à long terme ne semble permettre de solutionner le problème posé. C’est lors de cette étape importante que l’étudiant ou l’étudiante évalue « les probabilités que le modèle mental qu’[il ou] elle a construit lui permette de résoudre le problème concerné » (Ibid.). Si à l’issue de cette évaluation l’individu juge que le modèle cognitif construit permet de

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répondre au problème posé, il amorce ensuite la résolution du problème et peut, au cours de celle-ci, revenir à certains processus du modèle de transfert des apprentissages si la situation le requiert ou encore, reprendre la démarche à partir du deuxième processus si, en finalité, le problème posé ne peut être résolu grâce au modèle mental construit.

3.1.7. Septième processus : La génération de nouveaux apprentissages

Si à l’issue de la démarche, l’étudiant ou l’étudiante a résolu complètement ou partiellement la tâche cible grâce aux connaissances acquises lors d’une tâche source, il en résulte alors de nouveaux apprentissages qui peuvent à leur tour être encodés dans la mémoire à long terme. En effet, en utilisant le raisonnement analogique, l’étudiante ou l’étudiant modélise une nouvelle structure ou adapte une structure antérieure, générant ainsi un nouvel apprentissage en créant des liens qui n’existaient pas auparavant au sein de sa structure cognitive (Tardif, J., 1999). Lors de ce processus, « il est capital d’établir des liens avec les apprentissages déjà encodés relativement à la tâche source » (Ibid., p. 85). Ceci permettra d’accéder plus facilement à ces nouveaux apprentissages ultérieurement et de permettre ainsi, possiblement, un futur transfert de ces derniers vers une nouvelle tâche cible. Finalement, il nous semble que le dispositif élaboré pourra agir au niveau de ce processus de manière à favoriser l’intégration des nouveaux apprentissages réalisés en stage suite à une situation de transfert.