La réalisation de la tâche

Plusieurs éléments, au moment de la réalisation d’une tâche par le ou la stagiaire, influencent sa capacité à utiliser les connaissances acquises précédemment. Le tableau 11 présente les éléments qui ont été nommés par les participants et les participantes lors de la première collecte de données et qui ont été pris en considération au moment de la confection du dispositif.

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Tableau 11

Éléments sur lesquels le dispositif créé intervient au regard de la réalisation de la tâche

Regroupement Éléments sur lesquels le dispositif créé intervient

Réalisation de la tâche

- Opportunité pour le ou la stagiaire d’effectuer la tâche;

- Application d’une méthode de travail par le ou la stagiaire;

- Interventions minimales des technologues et de la personne responsable de la supervision des stagiaires durant la tâche;

- Choix d’une tâche présentant un niveau de difficulté adapté au niveau du ou de la stagiaire;

- Réaction appropriée des technologues et de la

personne responsable de la supervision des stagiaires face à une erreur de la part du ou de la stagiaire.

Deux composantes du dispositif (annexes O et P du présent essai), qui prennent la forme d’autoévaluations destinées aux technologues ainsi qu’aux personnes responsables de la supervision des stagiaires, intègrent les éléments indiqués dans le tableau 11. Ces deux composantes sont identifiées dans le tableau 12.

Tableau 12

Composantes du dispositif intervenant au regard de la réalisation de la tâche

Réa lis ati on de la tâc he

Composantes Destinataires Annexes

Document Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à

l’intention des technologues en imagerie médicale

Technologues O

Document Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à

l’intention des enseignants et instituteurs cliniques Personnes responsables de la supervision des stagiaires P

Tout d’abord, comme nous l’ont mentionné deux stagiaires et deux enseignantes cliniques, il est essentiel que les stagiaires aient l’occasion d’exécuter des

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tâches en stage et d’avoir ainsi des occasions de pouvoir transférer leurs apprentissages antérieurs en situation réelle. Comme nous l’a indiqué l’enseignante clinique un, si le ou la stagiaire « ne peut pas […] mettre en pratique ses connaissances, il ne pourra pas se développer. […] Si on le laisse aller un peu, ça lui donne des ailes ». Pour sa part, l’enseignante clinique deux nous a indiqué qu’en ce qui concerne les stagiaires, « plus ils le font, plus on les met en action, plus […] ça reste dans leur mémoire, plus ça leur revient facilement quand ils ont à faire une tâche ». En effet, en multipliant les occasions pour les stagiaires de réaliser des tâches en stage, cela leur permet de dépasser l’étape du processus type d’apprentissage qui est celle de l’application pour atteindre celles de la procéduralisation et de l’intégration (Raymond, 2006). Les apprentissages atteignent donc un niveau supérieur d’acquisition qui permet de les ancrer solidement. Nous avons donc intégré à l’intérieur des composantes Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) et Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai) des suggestions précisant qu’il est bénéfique pour les stagiaires de leur offrir le plus souvent possible l’opportunité de participer ou de réaliser des examens radiologiques.

En deuxième lieu, l’utilisation par les stagiaires d’une méthode de travail structurée favorise le transfert des apprentissages. En effet, tel que souligné par deux stagiaires ayant participé à la collecte de données, l’utilisation d’une telle méthode permet à ceux-ci et à celles-ci d’être en mesure de traiter l’ensemble des informations présentes au moment de la réalisation de la tâche. Cela leur permet aussi d’accéder plus facilement aux connaissances apprises antérieurement afin de les mobiliser, si cela est pertinent. Un ou une stagiaire n’ayant pas une méthode de travail structurée doit utiliser plusieurs unités d’information pour être en mesure de faire appel aux informations minimales nécessaires à la réalisation de la tâche et pour identifier les étapes à suivre afin de poursuivre la réalisation de cette dernière (Morissette, 2002). Un tel ou une telle stagiaire ne sera pas en mesure de transférer les apprentissages permettant d’apporter

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les ajustements requis en fonction des caractéristiques particulières de la tâche demandée puisque les capacités de sa mémoire de travail seront atteintes. Toutefois, si la méthode de travail est structurée et acquise, il est alors possible pour un ou une stagiaire de n’utiliser qu’une seule unité d’information afin d’accéder aux connaissances liées à la méthode habituelle utilisée pour réaliser la tâche demandée. Ce faisant, les autres unités d’information sont disponibles pour faire appel à des connaissances apprises antérieurement et qui permettent de répondre aux caractéristiques spécifiques de la tâche en cours. Les composantes du dispositif prenant la forme d’autoévaluations (annexes O et P du présent essai) proposent aux technologues ainsi qu’aux personnes responsables de la supervision des stagiaires de porter attention à la méthode de travail utilisée par ces derniers et ces dernières. Ce faisant, ils et elles seront en mesure d’aider les stagiaires à la structurer davantage et à réduire ainsi la charge cognitive requise pour réaliser une tâche.

En troisième lieu, les interventions faites par les technologues ou par la personne responsable de la supervision des stagiaires doivent être réduites le plus possible lorsqu’un ou une stagiaire exécute une tâche afin de ne pas nuire à son déroulement. En effet, de telles interventions mobilisent des unités d’information dans la mémoire à court terme pour traiter les informations transmises. De plus, elles peuvent augmenter le stress chez les stagiaires durant la réalisation de la tâche, mobilisant ainsi d’autres unités d’information. Conséquemment, le ou la stagiaire s’étant fait interrompre au cours de l’exécution d’une tâche ne bénéficie que d’une partie de ses capacités cognitives afin de la réaliser et ainsi, peut ne pas être en mesure de transférer des connaissances acquises précédemment. Le ou la stagiaire un nous a d’ailleurs indiqué que des interventions non nécessaires durant la réalisation d’une tâche entraînent une surcharge cognitive qui a pour conséquence de mélanger le ou la stagiaire au lieu de lui être profitable. Il est intéressant de souligner que l’ensemble des participants et des participantes à la collecte de données nous ont indiqué qu’afin de favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages, les interventions des technologues ainsi que des personnes responsables de la supervision des stagiaires, au

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moment de l’exécution d’une tâche, doivent être limitées à celles étant absolument nécessaires, telles que celles faites afin d’assurer la sécurité du patient ou de la patiente, par exemple. Il est plutôt suggéré aux technologues ainsi qu’aux personnes responsables de la supervision des stagiaires, dans les composantes Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) et Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai), d’observer les stagiaires afin de leur fournir une rétroaction et des conseils une fois l’examen radiologique terminé.

En quatrième lieu, une attention particulière doit être accordée par les technologues et les personnes responsables de la supervision des stagiaires au regard de la difficulté des tâches demandées aux stagiaires (Tardif et al., 1998). En effet, la réalisation d’une tâche jugée trop difficile par le ou la stagiaire augmente son niveau de stress et, conséquemment, peut limiter sa capacité à maintenir son attention et à transférer les connaissances qui pourraient lui être utiles. De plus, tel que mentionné par l’enseignante clinique un, si, finalement, le ou la stagiaire commet des erreurs au cours de la réalisation de la tâche ou n’est pas apte à la finaliser, sa confiance en ses capacités en seront affectées, ce qui nuira à la réalisation des prochaines tâches présentant un niveau de difficulté similaire. Il est donc suggéré aux technologues et aux personnes responsables de la supervision des stagiaires d’évaluer les capacités des stagiaires afin de leur proposer des tâches ayant un niveau de difficulté approprié. Cela peut se faire, par exemple, en posant des questions au ou à la stagiaire pour valider la manière qu’il ou elle compte utiliser afin de réaliser la tâche (voir section 2.2 de cet essai) ainsi que pour vérifier son degré d’aisance par rapport à la tâche à réaliser. De plus, il est important que le ou la stagiaire, au moment de la réalisation d’une tâche, se sente en confiance. Comme l’indiquent Morissette et al. (2002), « les élèves ont besoin de s’appuyer sur un climat de confiance pour oser vivre le défi cognitif et la déstabilisation qui s’ensuit » (p. 194). Pour ce faire, les technologues et les personnes responsables de la supervision des stagiaires peuvent signifier à ces derniers et à ces

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dernières qu’ils ou elles croient en leurs capacités à réussir ladite tâche et qu’ils et elles sont disponibles pour les aider, au besoin, durant l’exécution de la tâche. Finalement, à l’occasion, lorsqu’un climat de confiance est bien installé, une tâche présentant une petite part de défi peut être proposée au ou à la stagiaire par la personne responsable de sa supervision ou par un ou une technologue connaissant bien les capacités de ce ou cette stagiaire. Une telle tâche, une fois réussie, contribue au gain de confiance ainsi qu’au développement du ou de la stagiaire. Si la tâche proposée n’est pas réussie, une intervention effectuée avec tact par la personne supervisant la réalisation de la tâche permettra au ou à la stagiaire d’apprendre de cette situation tout en conservant sa confiance en ses capacités. Les différents éléments énoncés dans ce paragraphe sont présentés dans les composantes Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) et Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai).

En dernier lieu, la réaction des technologues ou de la personne responsable de la supervision des stagiaires au moment où un ou une stagiaire commet une erreur influence la capacité de ce dernier ou de cette dernière à intégrer et à transférer ultérieurement ses apprentissages. D’ailleurs, quatre des cinq participants et participantes à la collecte de données ont souligné l’importance de cet élément. Une attitude hostile et des propos humiliants à l’égard d’un ou une stagiaire affectent sa confiance en plus de lui occasionner du stress. Cela va dans le sens de ce qu’ont mentionné Boudreault et Pharand (2008), à savoir que les stagiaires « veulent être guidés et encadrés en sachant qu’ils auront la possibilité de s’améliorer sans être culpabilisés ou punis d’avoir fait des erreurs » (p. 9). L’erreur étant une opportunité d’apprentissage, les technologues ainsi que les personnes responsables de la supervision des stagiaires ont tout intérêt à intervenir de manière respectueuse auprès des stagiaires ayant commis des erreurs, en tenant compte des principes présentés dans la section 2.4 au regard de la formulation d’une rétroaction. Des suggestions à cet effet sont présentes dans les composantes Autoévaluation des habiletés de collaboration

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avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) et Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai).

Les enseignantes cliniques ayant participé à la seconde collecte de données ont indiqué que le dispositif conçu favorise la bonne exécution des tâches par les stagiaires. Deux d’entre elles sont en accord avec l’énoncé disant que le dispositif est utile afin de favoriser l’exécution d’une tâche de manière adéquate par le ou le stagiaire tandis qu’une enseignante clinique a indiqué être plutôt en accord avec cet énoncé.

Le document Autoévaluation des habiletés de collaboration avec les stagiaires - Document à l’intention des technologues en imagerie médicale (annexe O de cet essai) a été modifié à certains endroits, tel que recommandé par deux enseignantes cliniques ayant évalué le dispositif (deux enseignantes ont recommandé d’y apporter des ajustements mineurs et une enseignante a suggéré de le laisser tel quel). Les ajustements apportés permettent de tenir compte de plusieurs suggestions faites par une enseignante clinique. Le document a aussi été revu afin de réduire son ampleur, tel que suggéré par une autre enseignante clinique. Finalement, un effort a été déployé afin de rendre la lecture plus simple et fluide.

En ce qui concerne l’Autoévaluation des habiletés d’accompagnement des stagiaires - Document à l’intention des enseignants et instituteurs cliniques (annexe P de cet essai), bien que les trois enseignantes cliniques consultées nous aient suggéré de le laisser tel quel, nous avons apporté quelques améliorations visant essentiellement à faciliter la lecture et la compréhension. Nous croyons que les ajustements apportés ont permis d’améliorer le dispositif conçu.

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