pour
mettre en œuvre les projets techniques
3. 2. 1 Données disparates et tendances régionales
Dans le cadre de la recherche-action déjà citée (CNM/INRP, 1994-1997), quatre collèges ont été associés sur trois ans au recueil de données concernant le curriculum réel des activités de projet. Ce sont dans ces quatre terrains que les élèves ont été interrogés en classe de sixième et de quatrième.
Dans l’académie C, deux enseignants ont participé ensemble à l’activité de recherche sur le même collège, tandis que pour les trois autres Académies un seul enseignant par site a suivi la recherche ainsi cinq enseignants ont été sollicités. Le rôle de ces enseignants associés s’est concentré sur :
- leur participation à la réalisation et au dépouillement des questionnaires ;
- la prise en compte dans leurs pratiques des informations apportées par des auteurs rendant compte du projet (plus particulièrement Boutinet 153, Barbier 154, Martinand 155, Coquelle156) ; - la discussion sur les évolutions apportées au schéma d’analyse des démarches de projet au fur et à mesure de son développement ;
- la confrontation des stratégies individuelles de pratiques de projet en technologie durant les trois années de la recherche (une réunion trimestrielle de suivi a eu lieu régulièrement) ; - la mémorisation des pratiques professionnelles individuelles concernant les activités de projet en 6ème la première année, en 5ème et en 4ème les deux années suivantes.
Chacun de ces enseignants a rédigé un rapport final où il rend compte de son point de vue et argumente ses choix didactiques et pédagogiques.
On trouvera en annexe 5. 2 ces rapports détaillés : • Collège A, pp. 275-309 ;
• Collège B, pp. 310-328 ; • Collège C, pp. 329-341 ; • Collège D, pp. 342-346.
Ces rapports sont présentés en double colonne. Dans la colonne de droite, figure le texte de l’enseignant associé à la recherche ; dans celle de gauche, en regard, figure notre interprétation du point de vue donné par l’enseignant ainsi que les indicateurs permettant de constituer les figures de ses démarches de projet successives.
Les réunions trimestrielles régulières et les visites que nous avons faites dans les sites nous ont permis de compléter ces rapports par nos observations personnelles. Ainsi la pratique de chaque enseignant a constitué une étude de cas que nous avons suivie sur trois années.
(153) Jean-Pierre Boutinet, (1992). Anthropologie du projet. Paris : PUF. (154) Jean-Marie Barbier, (1991). Op. cité
(155) Jean-Louis Martinand, (1995 a). Rudiments d'épistémologie appliquée pour une discipline nouvelle : la technologie, in Savoirs-scolaires et didactique des disciplines. Paris : ESF.
L’observation s’est déroulée sur une période charnière de l’histoire de la discipline puisque les textes des nouveaux programmes sont parus en cours de recherche. Cette situation a pu être déstabilisante pour certains de ces enseignants qui étaient à la fois formateurs en formation continue et enseignants en collège.
Les trois premiers rapports proposent des approches complémentaires.
• Le premier, celui de A, rend compte d’une manière fine des conditions de travail de l’ensei-gnant de technologie. Il fournit des informations sur la pratique suivie, année après année, en étayant le propos avec des documents réalisés par l’enseignant à l’intention de ses élèves, des documents élèves qu’il juge significatifs et des documents interprétatifs sur sa pratique. • Le second, celui de B, reprend la problématique de la recherche en exprimant les interroga-tions et les confusions qui le motivent. Il décrit les stratégies qu’il a mises en place sur les trois années. Il étaye son propos par un descriptif de ses pratiques, il commente ses choix.
• Le troisième, celui de C, en choisissant l’approche singulière de l’accès au projet, ne rend pas compte de l’ensemble du cheminement ni de l’environnement matériel (il se situe approxima-tivement dans les mêmes conditions matérielles que les deux précédents sites). Il est centré sur les obstacles que les élèves en difficulté rencontrent dans les situations de réalisation sur projet. Un travail d’ingénierie apporte une réponse pédagogique et didactique aux interrogations que les deux enseignants formulent à propos de la progressivité des tâches et de la construction des compétences dans le cadre de réalisations techniques. Cette approche prend en compte l’ap-prentissage de l’anticipation comme préalable à l’activité projective.
• Le quatrième, celui de D, est significatif de l’impact des évolutions successives de la techno-logie en collège sur les pratiques enseignantes. Dans ce cas, les lectures imbriquées des matri-ces sucmatri-cessives de la discipline (EMT, technologie de 1985, technologie de 1996), ne sont pas éclaircies par la modélisation des activités de projet de la norme régionale. Des représentations obstacles sur la conduite des activités de réalisation en technologie rendent l’analyse des pra-tiques difficile. Tout changement de pratique devient alors déstabilisant.
SIXIÈME SIXIÈME SIXIÈME SIXIÈME SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT 1 2 1 2 1 2 1 2 COLLÈGE : ANNÉE :
T ABLEAU DE "COUVERTURE" DES DOMAINES FONDAMENTAUX DE LA TECHNOLOGIE COLLÈGE TRI DES SITUATIONSD'ENSEIGNEMENT RÉALISÉS À PARTIR DU T ABLEAU A
T ABLEAU C
ACADÉMIE DE POITIERS VERSION 2.0
3. 2. 2 Académie A
Des documents originaux présentent une organisation matérielle moderne et très confortable. Les conditions de travail, les espaces et les matériels installés facilitent des organisations inno-vantes (voir annexe pp. 276-278).
3. 2. 2. 1 Le projet en sixième, sous l’influence du projet pédagogique et de la DPI
3. 2. 2. 1. 1 Une prescription pédagogique ré-gionale pour la technologie
L’inspection pédagogique régionale a diffusé un modèle prescriptif pour élaborer un projet péda-gogique sur les quatre années du collège. Ce modèle devrait permettre à chaque enseignant de construire sa progression et de valider ses prati-ques (extrait ci-contre, voir annexe pp. 280-283).
Les documents académiques proposent trois entrées historiquement significa-tives :
- les domaines techniques (ce qui, à l’origine, correspond au mode de recru-tement des enseignants) ;
- les grandes catégories de capacités (ces capacités et les objectifs opération-nels qui leur sont associés se sont imposés dans les pratiques enseignantes comme les moyens de définition des activités) ;
- un déroulement séquentiel sous la forme d’un programme d’objectifs répar-tis en fonction des étapes de la DPI (Démarche de Projet Industriel).
L’efficience pédagogique est obtenue par : - un parcours de tous les domaines techniques, - un parcours de toutes les étapes de la dite DPI.
Nous remarquons que cette prescription formelle conçue comme une démar-che de qualité ne présente pas les éventuels liens existant entre une définition de la discipline et la triple matrice qu’elle induit (techniques, capacités, éta-pes d’un projet). Les projets sont des supports d’enseignement, ils constituent un alibi à l’acquisition de savoirs, transcrits dans les objectifs. Ils jouent le rôle de projets-méthode.
3. 2. 2. 1. 2 Analyse critique de l’enseignant sur le modèle régional
Les choix didactiques de l’enseignant pour la démarche de projet sont établis en réaction à cette prescription :
- refus implicite de l’unicité d’un modèle de démarche ;
- refus d’un apprentissage par imprégnation sur quatre années ; - souhait de prise en compte des représentations des élèves ; - volonté d’implication des élèves dans les activités.
Comme praticien, il constate la lassitude des élèves dans l’application d’un processus “com-plet” de démarche sur l’année. Toutefois cela ne le conduit pas à remettre en cause le modèle de la DPI, mais de le simplifier les premières années, puis de le compléter ultérieurement.
3. 2. 2. 1. 3 Une pratique personnelle en réponse au contexte régional
L’enseignant effectue une transposition personnelle de la prescription (voir page 284) : - il formalise sa pratique ;
- il définit une matrice triple légèrement différente de celle de la prescription (capacités, étapes DPI, références).
Dans sa schématisation, la référence à l’entreprise est considérée comme étant un savoir à étu-dier à travers les activités de technologie. Cela nous fait supposer que la référence à des prati-ques socio-techniprati-ques devrait être présente dans les pratiprati-ques scolaires, mais celle-ci n’apparaî-tra dans aucun des autres documents.
En fait, le projet technique recouvre cinq pavés du synoptique de sa pratique (démarche,
con-trôle-évaluation, suivi du travail de l’élève, travail de l’élève, ressources).
Dans la modélisation des activités anticipées par l’enseignant, “la démarche” (ici la DPI) oc-cupe une position nodale, elle demeure le cadre de la programmation chronologique des tâches et elle représente un contenu spécifique :
- elle est «contrôlée», c’est une procédure à apprendre ;
- elle est affichée en classe comme norme principale des activités ;
- son découpage est matérialisé par des fiches présentes tout au long des quatre années d’ensei-gnement dans les documents remis aux élèves.
3. 2. 2. 1. 4 Un professionnalisme très instrumenté pour programmer les activités
Les très nombreux supports écrits liés à chaque étape du développement du projet pédagogique font preuve d’un professionnalisme très instrumenté.
La logique pédagogique s’enchaîne ainsi :
- la démarche indique les clefs d’entrées des activités ;
- pour chacune de ces clefs, les comportements attendus sont déterminés (utilisation d’outils spécifiques pour traiter le questionnement de chaque étape).
- les compétences traduites opérationnellement par des objectifs sont reclassées dans les diffé-rents domaines techniques et l’on vérifie (voir tableau C page 281) que toutes les étapes sont couvertes.
Concrètement le parcours de l’ensemble de la démarche est programmé sur les quatre années. Les documents-élèves, le classeur, les fiches, les exercices sont tous référencés à la DPI. Les renseignements papiers et les postes sont organisés pour que l’élève puisse, sans l’aide de l’enseignant, réaliser ses tâches (travail dit en autonomie). L’organisation des activités se fait suivant le modèle scolaire des ateliers tournants, rien n’est référencé à l’entreprise.
3. 2. 2. 1. 5 Un modèle de démarche simplifié pour les élèves de cinquième
Au début de l’année de sixième, le document fourni aux élèves pour exprimer les étapes du
cycle de vie d’un produit (page 289) correspond à une duplication de la DPI. Les étapes sont
répliquées à l’identique, mais les définitions pour chaque étape sont profondément modifiées par rapport aux termes originaux. Pour la terminologie des étapes, les termes, dont l’ambiguïté a été mise en évidence par le travail de G. Cazenave, ont été transférés sans modification
(ho-mologation, faisabilité). A la fin de la même année, une traduction simplifiée de la DPI sera
proposée aux élèves ; elle vise à évacuer les difficultés de compréhension du modèle complet (voir schéma ci-dessous).
Le titre “Le cycle de vie d’un
pro-duit” est discutable : aucun signe
graphique n’est visible sur le do-cument pour traduire la notion de cycle et les chiffres suggèrent un ordonnancement séquentiel. Les trois moments qui sont propo-sés sont compréhensibles par les élèves mais les liens qui les unis-sent ne figurent pas. Le graphe se présente comme une succession d’étapes qui s’exécutent sans liaison, les unes derrière les autres. L’homologie entre ce document et
Structure linéaire EXECUTION Produire INTENTION Concevoir PROCESSUS POINTS DE VUE ELÈVE USAGER CO NTE XTE Tensions Regards et appropriation SENS VALEURS Plan Nécessité Economiques TEMPS
3. 2. 2. 1. 6 Une figure de la démarche résu-mant ses pratiques
La figure ci-contre est construite à partir des indica-teurs relevés dans le texte de l’annexe.
Le contexte est organisé autour de la volonté de tech-nique, les conditions sont occultées car prises en charge par l’enseignant. Le processus suit une struc-ture linéaire relative à la chronologie du projet. L’élève est acteur dans sa posture habituelle centrée sur les savoirs.
La figure que nous proposons constitue un repère indicatif d’un état qui, en réalité, est dynamique. En fin de classe de sixième, la première année, l’ensei-gnant souhaite déjà apporter des changements à ses pratiques de projet. Etant donné le nombre impor-tant des pièces qu’il fournit dans son bilan, nous
pourrons établir deux autres repères les deuxième et troisième années.
3. 2. 2. 2 La dévolution du processus et l’abandon du modèle de la DPI en classe de 5ème
3. 2. 2. 2. 1 Influences des observations effectuées sur les représentations du projet
Dans l’équipe de recherche, chaque enseignant a eu connaissance des figures des démarches de projet pour les élèves de sixième des quatre sites. Chaque enseignant, en relisant les résultats de son site, réagit en s’interrogeant sur les traits absents qu’il juge indispensables dans sa situation (ce qui n’est pas nécessairement un bon usage pour un outil d’analyse). Dans ce que l’ensei-gnant en déduit (voir p. 290), nous notons pour quelques traits une auto-influence entre sites (valeur du projet, opportunité, l’action) et des réactions plus personnelles qui constituent les pistes qu’il souhaite développer.
Ainsi les enseignants des sites A, B et D considèrent que :
- la valeur économique du produit est associée à la valeur du projet technique ;
- le repère de la saisie d’opportunité a pour indicateur la liberté octroyée aux élèves, l’associa-tion va jusqu’à exiger la modifical’associa-tion des postures à solliciter (délégal’associa-tion du pouvoir pédago-gique aux élèves) ;
- l’action est une caractéristique des pratiques en technologie et, par glissement, la fabrication doit avoir une place prépondérante dans le projet.
Sur un plan plus personnel, l’enseignant du site A souhaite faire évoluer les projets techniques pour :
- introduire une valeur de culture technique ;
- introduire des références (mais là, ses hésitations montrent que son interrogation est encore peu élaborée, il cite à la fois le travail collectif, le monde privé ou artisanal, et un processus
industriel) ;
- avoir une structure plus complexe —pas forcément linéaire—et prendre en compte les activi-tés liées aux moments d’intention —besoin, conception—et de décision.
Son souci de gestionnaire de l’activité lui fait reprendre ce qu’il avait déjà préfiguré en sixième : - le temps doit être planifié ;
- le projet technique doit aboutir et, par conséquent, la réussite est associée à des conditions sans obstacle ou à des obstacles maîtrisés par la préparation de l’enseignant.
3. 2. 2. 2. 2 Les pratiques de projet en classe de cinquième
Dans une première étape, l’enseignant reprend une partie des modifications qu’il souhaitait engager en classe de cinquième. Prototype, mallette, schéma structurel et nomenclature sont proposés aux élèves pour concrétiser le projet.
Pour les élèves, l’accessibilité au projet est conçue à travers :
- un droit de modification de la conception qui suppose une maîtrise technique du schéma struc-turel fourni ;
- la planification des tâches de travail.
Le rôle attribué au groupe est celui d’un chef de projet qui pilote les activités (des sous-groupes seront aussi dans une certaine mesure concepteurs).
Les modifications apportées par cette première étape proviendront plus d’un point de vue client que de celui d’un concepteur. L’enseignant réalisera le schéma structurel modifié.
Dans une deuxième étape (voir p. 293), des nouveautés apparaissent : - conceptions commerciale et industrielle ;
- exécutions commerciale et industrielle ; - moment(s) de négociation ;
- tâches proposées en simultanéité (nous ne pouvons savoir si cette pratique est induite des
ateliers tournants ou si elle correspond à une logique d’agencement).
Dans leur analyse des activités, les élèves mettent en avant les difficultés rencontrées : - des obstacles proviennent de la logistique propre à leur établissement scolaire ;
- ils n’ont pas une maîtrise suffisante des compétences techniques (connaissances de solutions techniques et maîtrise des postes de travail et des machines) ;
- la programmation des activités est en cause (temps des achats, durée de certaines tâches), celle des groupes de production aussi (travail à la chaîne pour améliorer la gestion du temps). Pour faire cette analyse, ils adoptent trois points de vue : chef de projet - acteur (producteur et commercial) - élèves (les savoirs sont repérés dans les tâches à accomplir).
(157) Nous remarquons qu’il y a discussion et négociation sur les tâches dont les élèves connaissent la nature (la réalisation d’un circuit imprimé est suffisamment maîtrisée pour que les élèves puissent s’emparer de sa programmation, alors que pour des compétences non abordées, un terme générique renvoie à un moment du déroulement sans préciser la nature des tâches).
3. 2. 2. 2. 3 Le carnet de bord, un outil de suivi du projet pour les élèves
À l’initiative des enseignants du site C, une pratique réflexive sur le déroulement du projet a été décidée sur les quatre sites. Si elle convenait particulièrement bien sur le site initiateur (voir le bilan qu’ils en font, chap. 3. 3. 4), en revanche, elle risquait d’être moins utile avec des élèves capables d’anticiper l’ensemble des tâches (voir les organigrammes pp. 292-293).
Les élèves jouent le jeu (pp. 298-299), ils réalisent un résumé de leur activité, ils s’adressent à l’enseignant. Ils restent dans leur métier d’élève et ces pièces sont formelles.
Le milieu socioprofessionnel et géographique (rural, assez privilégié), la dimension de l’éta-blissement (petit collège), les conditions de vie accordées (taille réduite des effectifs, nombreux locaux spacieux et particulièrement bien équipés pour l’époque concernée, circulation libre dans les différents espaces technologiques, nombreuses ressources accessibles sur place), font que les obstacles que nous constaterons sur les trois autres sites ne sont pas visibles ici.
3. 2. 2. 2. 4 Le carnet de bord de l’enseignant
Face au répertoire des activités listées dans le cahier de textes, l’enseignant donne son senti-ment (pp. 300-303) :
- le temps du projet est à planifier en déléguant aux élèves la maîtrise de l’ordonnancement des tâches techniques ;
- le plaisir premier des élèves vient de l’originalité des activités. Le fait d’être sollicité pour agir est, face aux activités scolaires ordinaires, un élément de distinction favorable pour la techno-logie (actif, manipuler, utiliser) ;
- les situations instrumentées sont source de satisfaction (étiquette, document couleur, film,
ordinateur) ;
- l’entrée par le prototype est une rupture entre les deux années qui est perçue par les élèves ; - l’originalité de l’organisation en groupe et la pédagogie de la réussite, instaurent un climat psychologique favorable 157.
Au cours des activités, les rôles sociaux changent. Ainsi pour être dans l’action, les groupes reçoivent une charge de travail, et l’exécutent comme le ferait un groupe de production dans un atelier ou des commerciaux préparant la distribution du produit. Antérieurement l’enseignant avait sollicité le rôle de chef de projet pour planifier les activités ; plus tard, il demandera de redevenir élève pour apprendre des connaissances techniques dans un cycle d’activités conduit sur plusieurs séances (ateliers tournants).
Etant donné qu’aucun lien n’est établi avec des activités se réclamant de l’entreprise, il n’est pas certain que les élèves aient perçu les différentes postures correspondant aux différents mo-ments. Ont-ils pu se rendre compte qu’ils faisaient comme...?
Structure linéaire et cyclique EXECUTION Produire INTENTION Concevoir PROCESSUS POINTS DE VUE CO NTE XTE Tensions Regards et appropriation SENS VALEURS Plan Humaines TEMPS DECISION Gérer ACTEURS COLLECTIF Nécessité Obstacles CONDITIONS
A ce stade, il est possible de construire une figure de la démarche du projet que l’enseignant a mis en place durant cette deuxième année.
Le contexte s’est enrichi des conditions, mais c’est surtout le processus qui subit des modifications. La structure de la démarche suit plus la réalité des aléas de développement, la gestion des tâches est un mo-ment important. Le point de vue des élèves est celui d’un collectif d’acteurs productifs qui joue également une partie du rôle de chef de projet.
3. 2. 2. 2. 4 Auto-analyse des pratiques de la deuxième année
A l’issue de la deuxième année, l’enseignant récapi-tule les modifications qu’il souhaite apporter à ses pratiques de projet :
- quitter le modèle de la DPI et opter pour une position de didactique critique en réponse au modèle académique ;
- mettre en place une technologie réflexive pour développer un point de vue de technologue (la délégation de la conduite du projet et l’arrêt sur les aléas seraient des solutions facilitant la réflexion) ;
- conserver un double sens au projet, celui venant de l’implication des acteurs et celui d’une occasion d’apprentissage de connaissances techniques ;
- adapter sa gestion pédagogique des activités à la diversité des publics (des Travaux Pratiques
transférables guidés par l’acquisition de connaissances pourraient rendre ce service).
3. 2. 2. 3 Des pratiques de projet technique pour impliquer les élèves de quatrième
3. 2. 2. 3. 1 Des projets techniques révélateurs de l’orientation des pratiques de l’ensei-gnant
Le projet oscille entre les deux sens du projet alibi ou du projet technique (soit normalisé par