en
formation d’enseignants
Pour cette dernière partie de l’enquête la recherche a pris l’allure d’une étude clinique des repré-sentations évoquées par des formateurs intervenant dans une académie.
Ce travail a été réalisé à partir d'entretiens semi-directifs auprès d’intervenants en formation continue et en formation initiale. L’échantillon a été réalisé à partir de l’ensemble des pairs pour constituer une population significative de l'hétérogénéité des formateurs : Inspecteurs Pédago-giques Régionaux, Formateurs MAFPEN-IUFM, Enseignants-Formateurs en IUFM.
3. 6. 1 Caractéristiques du projet vécu et du projet de formation
3. 6. 1. 1 Trame pour la conduite des entretiens individuels
Chaque entretien a été numéroté de 1 à 8 et entièrement anonymé, des extraits significatifs sont rapportés dans cette partie.
Les personnes volontaires qui ont été interrogées ont été averties en préambule des intentions de l’enquête et du déroulement de l’entretien. En accroche et pour connaître le contexte des activi-tés, nous avons demandé à chaque personne de situer : l’histoire personnelle de sa carrière dans la région, sa durée, ses lieux d’implantation, la nature de ses interventions dans l’enseignement de la technologie. La trame générale de l’entretien a suivi le questionnement ci-dessous.
Thèmes de l’enquête
Projet personnel
Q1 Pouvez-vous raconter un moment de votre vie où vous avez conduit, élaboré ce vous considérez
comme un projet (si possible en dehors du milieu enseignant).
Projet dans la formation en technologie
Q2 Quels sont les moments des formations que vous conduisez qui font référence au projet ?
Eventuellement, pouvez-vous dire quel rôle vous avez dans ces différents moments ?
Q3 Pouvez vous citer cinq mots qui évoquent pour vous la notion de démarche de projet ?
Q4 A l’inverse pouvez-vous citer deux mots antinomiques, contraires ou faux-sens par rapport à cette
même notion ?
Q5 Pouvez vous décrire le processus d’un projet technique exécuté par un enseignant en formation ? Q6 Avez-vous décelé, si elles existent, des tensions ou des contraintes susceptibles de freiner
l’aboutis-sement du projet ?
Q7 En revanche quelles seraient, d’après vous les situations, les évènements qui faciliteraient l’avancée
d’un projet ?
Q8 Quels sont pour vous les outils d’apprentissage à mettre en œuvre dans la formation des enseignants
pour que les compétences associées à l’idée de démarche de projet soient maîtrisées ?
Q9 Que pensez-vous de tous les graphes ou organigrammes susceptibles de représenter “La démarche
de projet” ?
Attente(s) de l'intéressé
Q10 Y a-t-il une question à laquelle vous vous attendiez et qui ne vous a pas été posée ? ... Pouvez-vous y répondre maintenant ?
3. 6. 1. 2 Échantillon et résultat attendus
Le choix de l’académie a été guidé par les travaux effectués sur les dossiers de CAPET. Nous avons exclu de la sélection les académies déjà concernées, soit par les textes fondateurs, soit par les études de cas. Nous n’avons pas pris une trop grosse académie afin de pouvoir effectuer une sélection de formateurs sur un effectif raisonnable. Nous avons sélectionné une Académie qui présentait des candidats régulièrement au concours, en excluant celles qui obtenaient les meilleurs résultats. L’académie ainsi retenue avait des résultats qui se situaient en 1995 juste au-dessus de la moyenne.
Nous avons conduit une série de huit entretiens individuels sur une période d’une semaine en obtenant des premiers interviewés la confidentialité garantissant une non-préparation de l’en-tretien par les suivants. Ces enl’en-tretiens ont été décryptés sans coupure ni ajout. Ils figurent en annexe 5. 6, pp. 379-430 (pour des raisons de déontologie, les passages privés ou susceptibles de permettre l’identification de l’intéressé ont été effacés). La même méthode d’analyse de contenu a été appliquée avec une grille identique aux précédentes.
En premier lieu, nous obtenons une image simplifiée de la démarche de projet à partir d’une technique proche du test d’association 233. Puis nous déterminons, pour chaque formateur, les figures de la démarche correspondant à un projet vécu et personnel. Une deuxième série de figures est dessinée à propos de la démarche imaginée pour la formation des enseignants. Les interprétations que nous pourrons donner doivent être comprises comme des représenta-tions hypothétiques émanant de discours, nos observareprésenta-tions ayant exclu les pratiques des forma-teurs.
3. 6. 2 Des images simplifiées, hétérogènes et parfois contradictoires
À partir des questions 3 et 4, nous avons pu dessiner une représentation simplifiée de ce que pouvait être la démarche de projet et de ce qu’elle ne devait pas être. Pour en exagérer les traits majeurs, nous avons représenté sur trois axes : l’intention (dans les réponses fournies la visée a été très représentative), l’exécution et la décision (dans les entretiens, il a été plus question de discussion avant la prise de décision) et sur des axes opposés les antinomies à ces trois mo-ments. On peut lire ainsi des réponses qui décrivent la démarche dans des termes renvoyant aux trois moments ; ceci nous permet de représenter la réponse en trois dimensions (voir page sui-vante la traduction graphique de cette technique). Par exemple dans le cas d’une personne ré-pondant exclusivement dans le registre de l’exécution, nous ne figurons qu’une dimension. Les registres utilisés pour définir les oppositions aux trois moments peuvent être dessinés dans le prolongement négatif des axes : à l’exécution correspond comme antinomique “l’infaisable”, à l’intention s’oppose le “non-sens” et à la décision a comme contraire le “blocage”.
(233) Le test d’association de mots : Ce type de test projectif est utilisé dans les méthodes cliniques dans le but de repérer les stéréotypes sociaux, l’idée que l’on se fait de ..., l’image qui surgit spontanément... On fait passer le test à un échantillon de sujets dans le but d’approcher les représentations partagées avec une certaine stabilité par les membres de l’échantillon. Laurence Bardin, (1977). L’analyse de contenu. Paris : PUF.