Como sinalizamos no subtópico anterior, no início dos anos 80, os métodos tradicionais de ensino, utilizados rigidamente pelos professores, e os testes de prontidão foram alvo de intensas críticas impulsionadas pelas pesquisas de Ferreiro, Teberosky (1989) e colaboradores sobre a psicogênese da escrita que passaram a ser difundidas no Brasil.
A difusão dos estudos da psicogênese promoveu mudança de paradigma na forma de conceber o ensino da leitura e da escrita. Através dessas pesquisas, ancoradas no construtivismo de Piaget, vimos o nascimento das críticas a respeito da perspectiva tradicional de ensino propostas pelos métodos de alfabetização.
A partir daí, o ensino com base na repetição e memorização de padrões silábicos, através das cartilhas sem respaldo às práticas sociais e a propagação de que o aprendiz é um mero receptor e/ou sujeito passivo no processo de aprendizagem passou a ser fortemente questionados pelos estudiosos da teoria psicogenética. É justamente nesse período que os recursos didáticos, sobretudo as cartilhas utilizadas para promover o ensino da leitura e da escrita receberam inúmeras críticas.
Os pressupostos da psicogênese da escrita trazem um novo olhar para três elementos, denominado por Ferreiro (1985) de tríade, são eles: o sistema de representação da linguagem, as concepções das crianças sobre a escrita e as percepções dos que ensinam, nesse caso, os professores. O primeiro elemento dessa tríade defende que a escrita não é um código e, pelo contrário, afirma que é um sistema de representação notacional.
Em segundo plano, surge uma nova interpretação sobre como as crianças aprendem e a defesa de que esses aprendizes elaboram hipóteses de escrita antes mesmo de estar alfabetizados.
O terceiro elemento que compõe essa tríade são as concepções dos professores sobre o sistema de escrita alfabética, tendo em vista que a concepção do docente a respeito desse objeto de conhecimento interferirá em sua forma de ensinar. A seguir, discutiremos, de forma mais detalhada, cada elemento que compõe essa tríade.
Conforme foi discutido no tópico anterior, sabemos que os métodos tradicionais de ensino reduzem a escrita a um código, sem considerar que o domínio do sistema de escrita alfabética envolve o domínio de diversas propriedades. Em contrapartida, os estudos baseados na teoria da psicogênese da escrita nos ajudam a compreender que a escrita é um sistema de representação complexo, formado por princípios e convenções que precisam ser tomados como objeto de ensino.
Diante disso, é possível afirmar que o sistema de escrita pode ser compreendido de duas formas diferentes. De um lado, está a ideia da aquisição de um código de transcrição e do outro a defesa do sistema de escrita como um sistema de representação notacional. E, conforme sinalizamos, a forma como o professor concebe o sistema alfabético relaciona-se com suas ações didáticas e pedagógicas na sala de aula.
A respeito dessa relação dicotômica, Ferreiro e Teberosky (1984), Ferreiro (1985) e Morais (2012) salientam que essas duas formas de conceber a escrita alfabética tem implicações no ensino e na aprendizagem desse objeto de conhecimento, tendo em vista que:
A consequência última desta dicotomia se exprime em termos ainda mais dramáticos: se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (FERREIRO, 1985, p.09).
Conceber a escrita como um sistema de representação significa, de certa forma, considerar que a aprendizagem desse objeto de conhecimento envolvem duas questões conceituais.
Segundo Ferreiro (2011), as duas questões conceituais que os aprendizes precisam compreender são: o que a escrita representa/nota? E como a escrita cria suas representações/notações? Na primeira pergunta as crianças precisam compreender que a escrita tem relação com os significantes orais (relação da escrita com a pauta sonora). Na segunda é preciso compreender como se dá o funcionamento da escrita, perceber que
as palavras são formadas por unidades menores (sílabas e letras), entender que as palavras são escritas com diferentes estruturas silábicas, compreender que para escrever palavras diferentes é preciso pensar no repertório, na ordem e quantidade das letras.
Essas duas questões conceituais não são claras para as crianças que estão iniciando o processo de alfabetização, tendo em vista que esses aprendizes não sabem o que a escrita nota e nem como acontece essa notação. As hipóteses que as crianças elaboram até perceber o funcionamento do sistema de escrita dependem do nível que se encontram em relação à compreensão do sistema de escrita. Diante disso, corroboramos com Ferreiro (1982) e Morais (2012) que as crianças buscam compreender essas duas dimensões, os conceitos e as convenções que a natureza do sistema de escrita alfabética. Sobre os conceitos e convenções que envolvem o SEA, Morais (2012) destaca que:
Os primeiros conceituais têm a ver com as duas questões [...], que remetem ―à natureza profunda‖ do processo de representação simbólica (ou notação). Os segundos, como o próprio nome diz, têm a ver com as convenções, que poderiam ser alteradas por acordo social, sem que a natureza alfabética do sistema fosse mudada: escrevemos, nas línguas com alfabeto latino, da esquerda para a direita, geralmente de cima para baixo, deixamos espaços entre as palavras escritas e usamos apenas certas letras que, ao longo da história, foram escolhidas para substituir determinados sons (p.50).
Diante dos diversos princípios e convenções que envolvem o sistema de escrita alfabética, defendemos, nesta Dissertação, a escrita como um sistema notacional dotado de propriedades e convenções que precisam ser ensinados de forma sistemática. Desse modo, pontuamos que é papel dos professores auxiliar os aprendizes na empreitada pela descoberta do domínio do sistema de escrita, proporcionando momentos em que eles sejam levados a compreender os vários princípios que envolvem o sistema alfabético, por meio de diversos recursos didáticos.
De acordo com Ferreiro (2011), é possível interpretar de duas formas os registros das crianças quando elas são solicitadas a escrever uma sequência de palavras. Uma dessas formas está relacionada com os aspectos gráficos que têm a ver com a segmentação entre as palavras, a qualidade do traço, a forma que escrevem (da esquerda para a direita) e etc. E a outra forma, definida como os aspectos constitutivos, está relacionada com as concepções dos aprendizes e todo processo evolutivo até a fonetização da escrita. A concepção tradicional de interpretar o ensino da escrita para as
crianças dá um enorme respaldo aos aspectos gráficos, sem levar em consideração o complexo percurso que os indivíduos percorrem até escrevem de modo convencional.
Contrariando a perspectiva tradicional de conceber os escritos dos aprendizes, de modo a considerar os aspectos constitutivos, os estudos de Ferreiro e Teberosky (1984) evidenciaram que durante a aprendizagem do sistema de escrita alfabética as crianças, jovens ou os adultos elaboram hipóteses sobre esse objeto de conhecimento, passando, dessa forma, por diferentes fases que foram denominadas de pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.
Num momento inicial, chamado de fase pré-silábica, os aprendizes ainda não buscam relações entre a escrita e pauta sonora. Eles muitas vezes acreditam que escrever é o mesmo que desenhar, ou seja, não conseguem diferenciar o modo de representação não icônico do icônico. Nessa hipótese, os indivíduos passam por um processo em que utilizam números e letras indistintamente, ou que usam letras, mas sem estabelecer critérios que evidenciem reflexões sonoras das palavras.
Para uma criança que está nessa fase, a escrita de uma palavra pode ocupar toda a página ou ser feita com apenas uma letra ou várias letras sem uma correspondência quantitativa e nem qualitativa com as partes que compõem a escrita convencional. Nessa fase, os aprendizes acreditam que a escrita da palavra tem relação com o tamanho ou o formato dos objetos (realismo nominal). Quando compreendem que a escrita é outra forma de representação, buscam entender como é essa representação. Inicialmente, por meio de muito esforço, pensam na escrita com base nos critérios intrafigurais que são formados pelo eixo de quantidade (ideia de que as palavras, para serem lidas, precisam ter uma quantidade mínima de letras/no mínimo três) e pelo eixo de qualidade (preocupação com a variação interna das letras na composição de uma palavra). Outro esforço cognitivo acontece em seguida, esse relacionado com os critérios de diferenciação entre as escritas, chamado de interfigurais que também são formados pelo eixo de quantidade (variação da quantidade de letras de uma palavra para outra) e pelo eixo de qualidade (preocupação com a variação do repertório de letras de uma palavra para outra).
Gradativamente, as crianças começam a perceber que precisam refletir sobre as relações entre o som e a escrita para entender como funciona o SEA. A criança, então, começa a descobrir que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.
Percebendo que as palavras são constituídas de sílabas, passam a realizar segmentação silábica e atribuir uma letra para cada uma dessas partes da palavra.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1984), a criança que está na fase pré-silábica pode pensar apenas do ponto de vista da quantidade de letras a serem utilizadas, colocando aleatoriamente uma letra para cada sílaba ou pode realizar algumas análises qualitativas, utilizando letras que fazem parte das sílabas que pretende representar.
Posteriormente, as crianças começam a entender que as sílabas contêm mais de uma letra, embora não sejam consistentes nessa representação, oscilando entre representar algumas sílabas com uma letra e outras com mais de uma letra. Esse estágio de transição é chamado de silábico-alfabético. Nessa fase, o aprendiz compreende que a letra representa partes menores que as sílabas – os fonemas – chegando à fase alfabética. Nesse momento, ele é capaz de realizar relações mais consistentes entre a escrita e a pauta sonora. É importante ressaltar que atingir a hipótese alfabética não significa estar alfabetizado, pois, de acordo com Morais (2012), nessa última fase, os aprendizes têm o novo conflito para dar conta, buscam compreender as regras ortográficas que também estão atreladas com a escrita da língua materna.
No que se refere às percepções dos professores sobre ensino, terceiro elemento que também compõe a tríade definida nos estudos de Ferreiro (2011), se o educador compreende a escrita como um código, isso influenciará seu trabalho em sala de aula acarretando uma intervenção didática com ênfase em atividades de memorização de letras e sílabas e não em propostas de atividades reflexivas em que tais conhecimentos sejam mobilizados. Mas se a escrita é interpretada como um objeto de conhecimento de natureza complexa percebe-se a importância de promoção de ações problematizadoras em busca de auxiliar os estudantes no desenvolvimento dos processos cognitivos que envolvem o sistema alfabético.
Esses dois modos de conceber a alfabetização (aprendizagem de um código X aprendizagem de um sistema notacional de representação) acarretam na seleção de diferentes recursos didáticos e diferentes modos de utilizá-los em sala de aula.
A teoria psicogenética além de contribuir com uma nova visão para os três elementos da tríade que envolve o processo de alfabetização (o sistema de escrita, as concepções das crianças e as percepções do professor), provocou algumas mudanças voltadas para o ensino da leitura e da escrita.
Nesse sentido, foram promovidos discursos com foco na superação da visão adultocêntrica de ensino, a crítica incisiva aos métodos tradicionais, a desconsideração
do estado de prontidão e a relevância das práticas sociais presentes no cotidiano dos sujeitos antes do ensino formal. No entanto, sabemos que tais contribuições não garantiram que o fracasso na alfabetização fosse superado nas escolas.
O que vimos no contexto escolar foi o surgimento de algumas interpretações errôneas sobre os estudos de Ferreiro e Teberosky (1984) como a falta de objetivos claros no ensino do sistema de escrita e, com a ausência dos métodos, a carência de uma metodologia voltada para o ensino sistemático da língua materna, pois se propagou a falsa ideia de que os aprendizes, considerados sujeitos ativos no processo de aprendizagem, descobririam sozinhos os princípios que envolvem o sistema alfabético.
Associado à discussão da psicogênese é possível citar os estudos sobre consciência fonológica também auxiliaram na forma de conceber o processo de alfabetização.
No próximo subtópico, discutiremos as contribuições das pesquisas sobre consciência fonológica no processo de alfabetização.