Os estudos que relacionam o papel da consciência fonológica e a alfabetização, sobretudo a aprendizagem do sistema de escrita, tiveram início na década de 70. Desde aquele momento até os dias atuais, diversos debates sobre essa relação ganharam respaldo no cenário educacional.
Freitas (2004:179) denomina consciência fonológica como a ―habilidade do ser humano de refletir conscientemente sobre os sons da fala‖, podendo acontecer no nível das sílabas, das unidades intra-silábicas e no nível dos fonemas.
Segundo Barrera (2003), consciência fonológica é a capacidade de refletir sobre os segmentos da linguagem oral e as características sonoras da palavra (tamanho, semelhança, diferença), bem como manipular fonemas, sílabas e rimas.
Em busca de perceber como se dá a relação da consciência fonológica e a apropriação do sistema de escrita alfabética, estudiosos da área realizaram pesquisas empiristas, por meio de testes envolvendo treino silábico e fonêmico.
É nesse contexto que surgem três grandes concepções com base nos estudos realizados pelos teóricos que investigam o tema. Uma primeira, defendida por Bradley e Bryant (1983) e Lundberg (1988), considera a consciência fonológica como pré- requisito para a aquisição da escrita. Isso significa dizer que para dominar o sistema de
escrita alfabética o indivíduo precisa, necessariamente, ter desenvolvido a consciência fonológica. Em contrapartida, uma segunda compreensão, defendida por José Morais, Cary, Alegria, Bertelson (1979), segue em defesa de que a alfabetização proporciona o desenvolvimento da consciência fonológica, passando a ser uma consequência da alfabetização. Por fim, uma terceira concepção, mais aceita pelos estudiosos da área e difundida do que as anteriores, fundamentada em Gathercole e Baddeley (1993), afirma a existência de uma relação recíproca entre o desenvolvimento da consciência fonológica e o processo de alfabetização.
Barrera (2003) explica que as concepções apontadas pelos teóricos divergem porque as pesquisas foram realizadas com distintas habilidades de consciência fonológica. Isso significa dizer que um grupo de pesquisadores fez uso de atividades voltadas para a compreensão das rimas e aliterações, esses, por sua vez, concluíram que tais competências são requisito para a alfabetização, por se tratar de capacidades desenvolvidas por aprendizes que ainda estão no processo de aquisição da língua escrita. Já os teóricos que consideram a consciência fonológica como consequência da alfabetização realizaram pesquisas com base em atividades que envolvem o acréscimo, retirada e segmentação de fonemas. Trata-se, nesse caso, de habilidades mais abstratas e difíceis de serem assimiladas por crianças, jovens ou adultas que ainda não dominam o sistema de escrita.
Desse modo, Bryant e Bradley (1995) e Bowey (1994) apud Barrera (2003:74) passaram a defender ―a ideia da existência de diferentes níveis de consciência fonológica, alguns dos quais provavelmente precedem a aquisição da linguagem escrita, enquanto outros parecem ser mais um resultado dessa aquisição‖.
Mesmo diante de um campo cheio de divergências, teóricos como Goigoux e Cèbe (2003) e Morais (2005), evidenciaram que a consciência fonológica está relacionada com um conjunto de habilidades metafonológicas importantes para o processo de alfabetização.
De acordo com Morais (2005), vários teóricos explicam o que significa consciência fonológica. Entretanto, segundo esse teórico, algumas concepções tendem a restringir o significado de consciência fonológica apenas às atividades que envolvem a manipulação dos fonemas. Desse modo, divergindo da forma restrita de conceber esse tema, Morais (2010, p. 75) afirma que a consciência fonológica é um conjunto de habilidades que envolvem a reflexão das unidades sonoras da língua, conforme pode ser visto abaixo:
Por isso, usamos o termo ―habilidades metafonológicas‖, no plural, em vez de ―habilidade metafonológica‖, no singular. Dentre as diversas capacidades metafonológicas existentes, encontramos, por exemplo, a identificação e produção de rimas ou de aliterações, a contagem dos fonemas ou sílabas das palavras, a segmentação de palavras em fonemas ou sílabas, a adição subtração ou substituição de sons, a comparação de palavras quanto ao número de sílabas ou de fonemas.
No que se refere ao tratamento dessas habilidades, Morais (2005) afirma que nem todas são necessárias para o processo de aquisição da língua escrita. De acordo com esse autor, muitos teóricos têm a concepção errônea de que as habilidades no nível dos fonemas, que muitas vezes não são desenvolvidas nem por indivíduos já alfabetizados, são requisito para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.
Em consonância com os pressupostos defendidos pelo referido autor, a pesquisa de Leite (2011) também aponta que as habilidades de consciência fonológica com foco no tratamento dos fonemas não são requisito para a alfabetização. Pelo contrário, esse estudo sinaliza o quanto os alunos pertencentes a hipóteses de escrita avançadas sentiram dificuldades em resolver as atividades que envolviam a consciência dos fonemas.
Segundo Morais (2012), as crianças precisam refletir sobre as unidades sonoras das palavras, segmentar oralmente as palavras, refletir sobre a quantidade de sílabas e reconhecer rimas e aliterações presentes em palavras para que possam avançar em suas hipóteses de escrita. Isso significa dizer que ao promover atividades que envolvam o trabalho dessas habilidades o docente estará promovendo situações em que os aprendizes reflitam sobre o funcionamento da escrita alfabética. No entanto, é importante salientar que essas capacidades metafonológicas não são suficientes para que os aprendizes tornem-se alfabéticos.
Com base nos pressupostos defendidos pela psicogênese da escrita, por meio dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1984), na hipótese pré-silábica, por exemplo, a criança não faz relação da escrita com a pauta sonora. Nesse sentido, de acordo com Morais (2012), a habilidade de segmentar oralmente as palavras é a que precisa ser mais explorada pelos aprendizes. Para que as crianças avancem na compreensão do sistema de escrita e atinja uma hipótese silábica e alfabética é necessário que algumas habilidades de consciência fonológica sejam desenvolvidas além da habilidade de segmentar oralmente as sílabas. Na hipótese silábica, fase em que os aprendizes marcam
um símbolo para cada sílaba da palavra, é preciso que os educandos reflitam sobre a quantidade de sílabas orais presentes na palavra. Ao chegar à hipótese silábica, silábico- alfabética e alfabética os aprendizes reconhecem com mais propriedade as palavras que começam com a mesma sílaba inicial e as rimas, podendo, dessa forma, construir palavras que rimem com outras. Já a habilidade de reconhecer palavras que compartilham o mesmo fonema inicial apresenta uma maior complexidade, sendo desse modo, mais difícil de ser dominada. (MORAIS, 2012).
Nesse sentido, concordamos com Ferreiro e Teberosky (1979) que a aprendizagem da notação alfabética envolve um percurso complexo para o aprendiz. Concordamos, ainda, com base nos pressupostos defendidos por Morais (2012), que o desenvolvimento de algumas habilidades de consciência fonológica é necessário para que as crianças, jovens e adultos compreendam os princípios que envolvem o sistema alfabético e, consequentemente, avancem nas hipóteses de escrita.
A seguir, no próximo subtópico, detalharemos alguns conhecimentos interpretados como direitos de aprendizagens importantes para aquisição da língua materna.
2.1.5 Uma breve discussão sobre os Direitos de aprendizagem voltados para