O paradigma dominante constituiu-se como modelo único e verdadeiramente científico, contrapondo-se ao senso comum (SANTOS, 1989). A transposição desse paradigma, que regia quem pertencia a essa ou aquela escola, é um momento emergente e de grande mudança no contexto histórico da educação. Em contrapartida, a inclusão propõe a contramão da via, recebendo novos sujeitos na escola e dando voz a estes como fundamental para a construção de uma sociedade inclusiva.
No transcorrer desta pesquisa, referimo-nos ao paradigma da inclusão por meio da concepção de Mantoan (2015), que se refere a espaços acessíveis para todas as pessoas. A pretensão é que a escola seja inclusiva, sem categorizações, classificações, sem modelos excludentes que determinam níveis e possibilidades de aprendizado.
O modelo educacional de educação especial aponta para visíveis sinais de esgotamento, acompanhado de uma crise paradigmática, que revela para um momento oportuno de mudanças em relação à escolarização das pessoas com deficiência. Estamos diante de uma crise de concepção, da crise de um paradigma.
Ruptura significa rompimento, suspensão, corte. Trata-se de uma cisão, uma transformação na forma de compreender as coisas e aceitar os fundamentos de uma construção teórica por parte da maioria de uma comunidade científica. A ruptura de um paradigma decorre da existência de um conjunto de problemas, cujas soluções já não se encontram no horizonte de determinado campo teórico, dando origem a anomalias ameaçadoras da construção científica. (MORAES, 2012, p. 55)
Transcender as mudanças de paradigmas não é tarefa fácil, pois implica em alterar os fundamentos da ciência e as bases onde se situa o conhecimento. (MANTOAN, 2015). Na direção da educação inclusiva, sinais aparecem abrindo caminhos para novas concepções epistemológicas, novos saberes, novas formas de aprendizado em um sistema escolar novo.
Trata-se de uma conversão do olhar que valoriza esses novos saberes e novas epistemologias, em que a solidariedade e a corporeidade constituem-se como pontos importantes para fornecer subsídios a uma pedagogia (ASSMANN, 1995)
Portanto, os corpos de pessoas com deficiência no espaço educacional, que antes não eram considerados na história, participam como base para uma teoria pedagógica e ultrapassam o paradigma dominante como contribuição para uma pedagogia solidária.
Ao refletir sobre a corporeidade na educação, o autor destaca que é importante almejarmos uma educação que gere em suas palavras “seres-com-aspirações-solidárias”, para
além das necessidades, desejos e limites, que fazem parte de uma corporeidade biossocial. Significa, no cerne da questão, uma educação que contempla a corporeidade em seu foco e não como um ponto adicional: “O corpo é, do ponto de vista científico, a instância fundamental e básica para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica. Em outras palavras: somente uma teoria da corporeidade pode fornecer as bases para uma teoria pedagógica.” (ASSMANN, 1995, p.113)
Na imensidão dos tempos da historicidade das pessoas com deficiência, a imagem corporal sequestrou os elementos dos corpos reais. O corpo real já não podia ser ele próprio, por ser uma violação, não ser “normal”, por ser uma “aberração”, uma diferença por vezes muito grande. Substituído por uma imagem de um corpo necessitante de uma assistência, sem a chance de o deixarem ser ele mesmo como corpo real. Tal sequestro enraizou-se em uma concepção dominante determinada pela forma, tempo e espaço no meio educacional.
Nesta perspectiva, aspiramos por uma escola do corpo real, ou seja, um espaço educacional que aceite e receba o corpo como ele é, tendo ou não uma deficiência. Uma universidade que contemple estes corpos, que veja, sinta, cheire, aspire, exale a corporeidade em uma perspectiva solidária produzindo uma teoria pedagógica. Caso contrário, ainda estaremos no mesmo lugar, no mesmo modelo, compartimentalizando e analisando corpos enfileirados, sentados, imóveis, padronizados por categorizações que ditam formas de ser de uma educação opressora. Buscamos a emergência de uma educação que inclua a todos em diferentes corpos, sons, odores, imagens, saberes e momentos.
Novos saberes trazem consigo o rompimento de paradigmas, de espaços que antes eram não lugares arraigados nas sociologias das ausências, que ora rumam para a sociologia das emergências e para a ecologia de saberes (SANTOS, 2004). Fomentar o novo significa despertar professores que foram ensinados e formados durante anos para transmitir conhecimentos e ensinar conteúdos de uma única forma, de um único jeito, para saírem de sua zona de conforto. Eles foram treinados para o que Costa-Renders (2016) aponta como “Pedagogia Previsível”, ou seja, fazer o que sempre souberam fazer. O novo amedronta e provoca.
Há um paradigma emergente, que prima por uma relação dialógica, por mudanças sociais, pela existência presente nos processos, pelo protagonismo, atividade, criatividade e inovação congraçando saberes diferentes. A escola, nesse contexto, tem um importante papel social, pois pode produzir práticas transformadoras e avançar para que haja espaços para todos, onde a diversidade, as concepções de pensar, fazer e intervir, e onde as singularidades dos sujeitos são respeitadas.
Reconhecer outros sujeitos, presentes, resistentes, trazem outros processos de aprendizagem, de formação, de conscientização (ARROYO, 2014). Outros sujeitos, outras pedagogias, outras epistemologias. Incomodando, mexendo, resistindo, no caminho.... cotidianamente.
Nas entrelinhas, encontramos pontos fundamentais como conceitos de complexidade, paradigma do outro, multiplicidade, pluralidade, diversidade, educação emancipatória. Todos eles remetem-nos ao paradigma da inclusão instantaneamente. A complexidade expressa-se na tessitura em conjunto entre as partes e o todo, envolvendo uma visão educacional mais sistêmica e complexa (MORIN, 2006), que considere a solidariedade, a interdependência e o reconhecimento mútuo, que aponta para o conceito do “paradigma do outro”.
O paradigma do outro é uma expressão utilizada por Fischmann (2005) em referência a como os grupos humanos veem outros grupos frente à diferença, à desigualdade e à exclusão, mais especificamente, à discriminação. A autora faz essa reflexão a partir das contribuições de Thomas Kuhn e Emanuel Lévinas sobre o termo paradigma.
A inclusão e o paradigma do outro, a nosso ver, estão em consonância, uma vez que descrevem importantes aspectos de uma escola que precisa se abrir para todos. Ao refletirmos sobre o espaço universitário, onde o conhecimento científico é indispensável e significativo, falar sobre novos saberes, nova epistemologia, novos tempos e quebra das classificações, significa transgredir o processo. Não estamos com isso afirmando que conhecimento não é importante; não se trata disto, mas sim, de reconhecer, na multiplicidade dos saberes, a presença presente dos estudantes com deficiência para que possamos garantir sua permanência no ensino superior.
Das palavras fundidas sobre a ruptura ou a quebra de paradigma histórico de segregação e exclusão das pessoas com deficiência, emerge o desejo ardente, genuinamente explosivo, para mais do que um paradigma, ou seja, para uma nova epistemologia, que possa contemplar todos os sujeitos em um espaço educacional solidário e aprendente
5 NARRATIVAS SOBRE O PERCURSO FORMATIVO: ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NAS IES
No meio do caminho tinha uma pedra
(Carlos Drummond de Andrade)A construção de uma universidade inclusiva preconiza condições de acessibilidade e oferecimento de atendimento educacional especializado na perspectiva da transversalidade da educação especial no sistema educacional brasileiro. O questionamento sobre as causas do fenômeno da evasão escolar dos estudantes com deficiência no ensino superior emerge em um período de transição paradigmática entre os modelos médico da deficiência (foco na reabilitação), modelo social da deficiência (foco no meio social e relações) e os estudos mais recentes sobre o modelo pós-social que destaca uma perspectiva multidisciplinar para as pessoas com deficiência.
A educação inclusiva, fundamentada nos direitos humanos, propõe uma ruptura com os antigos conceitos sobre a educação especial, que passa do caráter substitutivo ao caráter transversal, com transformações que precisam ocorrer nos processos de gestão, formação de professores, abordagens pedagógicas, ações compartilhadas e democráticas, objetivando atender aos estudantes com deficiência desde a educação infantil ao ensino superior.
É nesse cenário que consideramos as trajetórias narradas por estudantes com deficiência. Torna-se relevante a percepção dos sujeitos sobre o espaço universitário a partir das narrativas, pois tal metodologia possibilita compreender a complexidade da inclusão escolar e dá voz aqueles que antes não eram considerados sujeitos de direito.
Reconhecer a presença dos estudantes com deficiência na educação superior é superar uma concepção educacional homogênea engessada em perfis de pessoas identificadas por rótulos de não normal. É a conversão da não existência em presença presente.
Ao propor a transformação do ausente em presente, a sociologia das ausências, segundo Santos (2004), lança olhares para a ecologia dos saberes, na substituição das monoculturas por ecologias, as quais, para o autor, traduz-se como “a prática de articular a diversidade através da identificação e da promoção de interações sustentáveis entre entidades parciais heterogêneas”22. Trata-se, portanto, do enfrentamento dos modos de produção de
ausência substituídos por ecologias, por emergência de saberes diferentemente sábios, múltiplas temporalidades, como destaca Costa-renders (2016) em sua pesquisa, ao narrar a inclusão nas trajetórias de estudantes com deficiência no ensino superior.
Nos registros das narrativas apresentadas neste capítulo23, alguns temas são comuns e notáveis: barreiras enfrentadas na escolarização e no convívio social; dificuldades com intérprete de Libras; relação entre mundo dos surdos e ouvintes; acessibilidade física; preocupação com a formação docente sobre como lidar com um estudante com deficiência; adaptação à vida acadêmica no ensino superior e expectativas frente à formação universitária. Diante de um rico material, ao recebermos as vozes de estudantes com deficiência, três eixos foram destacados para a reflexão em perspectiva da evasão escolar:
A inadequação das condições de acessibilidade; A inadequação das estratégias pedagógicas; e Problemas conjunturais.
Esclarecemos que o objetivo, ao optarmos por estes eixos, não foi realizar uma análise das narrativas, mas sim, escolher o percurso com base nos questionamentos desta pesquisa, os quais podem, a nosso ver, abrir horizontes epistemológicos para inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior.