sinais de uma sociedade estabelecida em classes, excludente, seletiva e classificatória.
Nessa perspectiva, a formação docente parece ser importante aspecto rumo a um espaço universitário inclusivo. Entretanto, a formação do professor inclusivo não cabe em uma concepção educacional tradicional. É emergente, pois, a mudança cultural, a conversão do olhar, a mudança epistemológica.
5.3 PROBLEMAS CONJUNTURAIS
Para além dos estudantes que trancam ou desistem dos seus cursos, há um crescente número de jovens brasileiros insatisfeitos em seus estudos, duvidosos se devem continuar ou não, qual curso devem fazer ou se ainda devem solicitar transferência para outra instituição.
A falta de recursos financeiros para prosseguir o curso bem como as expectativas do estudante quanto a sua formação tem sido fatores importantes para a conclusão do curso. (LOBO apud MATTA et al, 2017). Embora os estudos digam que fatores financeiros possam ser causadores da evasão escolar, nesta pesquisa, os sujeitos não relataram dificuldades nas áreas da vida financeira30, ou mesmo de saúde, como motivos para a evasão.
A reflexão entre os gastos financeiros e a relação com as pessoas com deficiência está diretamente relacionada com os desafios do cotidiano em que envolvem a deficiência. Quando nasce uma pessoa com deficiência no ambiente familiar há um aumento de gastos financeiros substancial, seja com equipe multidisciplinar na estimulação precoce de uma criança, a compra de uma cadeira de rodas, a aquisição de uma máquina braile ou um computador para leitor de tela. No cenário de uma deficiência após o nascimento, os custos financeiros expressam-se nas adaptações a equipamentos para atividades de vida diária e vida prática.
Os recursos de tecnologia assistiva são fundamentais para a autonomia e vida independente, todavia os custos são altos e envolvem os esforços do contexto familiar. Para os surdos o aprendizado da língua portuguesa é tido como uma segunda língua. Muitos deles precisam de um professor ou de aulas particulares que ensinem o português. O Narrador 7 destaca as dificuldades financeiras em pagar um curso de língua portuguesa:
29A referência de reprodução da sociedade no espaço educacional está fundamentada nas concepções da autora
Maria Helena Souza Patto, citada no capítulo anterior, que destaca que a escola reproduz as condições de vida observadas no cotidiano, as relações de poder, a segmentação e a burocratização do trabalho pedagógico.
30Nesta pesquisa, referimo-nos a problemas conjunturais como sendo aqueles relacionados a problemas
financeiros ou de saúde (seja pessoal ou de familiares), que podem levar os estudantes com deficiência à desistência da vida universitária.
Então, se fosse um curso gratuito, tudo bem... Mas, eu teria que pagar o curso fora, então depende também do lugar. Eu ficava preocupado, porque e se faltasse dinheiro? Eu não tinha trabalho na época, eu “tava” desempregado, como que eu ia pagar? Eu precisava aprender a frase no português, é muito bom, eu precisava saber, eu gosto muito do português...
(Narrador 7)
O mesmo estudante relata o desejo de fazer uma pós-graduação, porém a situação financeira pode ser um impedimento:
Eu “tô” pensando aqui numa possibilidade de fazer uma pós, mas eu “tô” pensando “né”, por causa do valor financeiro, “tá” tudo muito caro (...). Tem que baixar o custo, porque eu tenho vontade fazer pós (...) (Narrador 7)
A falta de recursos financeiros pode dificultar a continuidade nos estudos, entretanto outros aspectos devem ser considerados na interrupção dos estudos, como questões de ordem acadêmica e também expectativas do estudante, que podem tanto encorajá-lo como desestimulá-lo a concluir do curso.
Os desafios para a permanência do estudante com deficiência na IES aparecem no cotidiano das relações. As rodas surgem no campus, as mãos sinalizam, mais do que isso, reivindicam, os olhos querem ver tudo e todos.
No entanto, o que vemos no dia a dia é uma vontade dos estudantes com deficiência, desde o primeiro momento em que ingressam, de simplesmente “estarem” em um curso no ensino superior. Daqueles que permanecem na instituição, a resiliência, ou seja, a capacidade pessoal em lidar com os problemas, dificuldades e superar obstáculos, impulsiona-os e não os deixa desistirem. Familiares ajudam, há palavras de incentivo também. Pequenos degraus vencidos na batalha da vida diária despertam para a vontade de continuar lutando.
No decorrer desta pesquisa, quando perguntamos aos estudantes com deficiência por que desistiram do curso ou qual foi o motivo de não terem desistido, as respostas não foram objetivas, ao contrário, foram subjetivas, carregadas de histórias de vidas que essas páginas escritas não são capazes de reproduzir o que vimos, ouvimos, percebemos e sentimos em nossas descobertas.
Na resiliência da vida eles relatam o medo, a aflição, o desespero, as dúvidas em parar o curso. Contudo, o enfrentamento das barreiras desperta a força do movimento que cada um deles possui. Por que alguns não desistiram? Em suas palavras, observamos a tentativa de expressar os sentimentos:
Eu tenho aguentado bastante coisa, mas eu sei o objetivo que eu tenho aqui, então estou no foco, estou olhando para o objetivo. (Narradora 4)
Nesses sentimentos notamos que há uma explosão de emoções, a aceitação da deficiência, de se perceber como sujeito protagonista de sua própria trajetória:
Então eu consegui por meio dessas pessoas conversando comigo, eu consegui enxergar essa questão e depois eu vi uma outra coisa também, que eu não me aceitava depois desse tempo. Nesse mesmo tempo que eu queria parar o curso eu não estava aceitando a questão da minha deficiência. Então foi uma época que foi uma bomba, veio tudo de uma vez e aí eu queria parar e largar tudo (...) Mas depois com o tempo eu fui melhorando e o ano passado eu digo que foi o melhor ano pra mim, foi o ano que eu me aceitei e tudo passou a ser diferente, claro, as dificuldades não, mas o meu modo de enfrentá-las, não que mudou muito sabe, mas foi mais fácil. (Narradora 5)
A persistência e a perseverança pessoal motiva a continuar na universidade:
Não.. porque.. era um objetivo meu.. e eu tava... na área que eu queria... entendeu... e foi bem.. na época que eu peguei.. a lesão na coluna.. toda a minha família me falava... você não vai.. aguentar.. para.. se recupera, depois.... eu falei.. não.. se eu parar.. agora.. nunca mais. Foi puxado.. mas eu.. não parei... (Narrador 2)
A relação com a família impulsiona a não desistir do curso:
Depois do falecimento do meu pai, eu tive que escolher algumas coisas e assim, essa foi uma das decisões que foram tomadas, porque minha mãe atualmente não mora em São Paulo Capital, ela mora no estado de São Paulo, mas é na baixada... E aí, como ela já “tava” pra lá e eu já “tava” na faculdade pra não desistir, porque era uma vontade minha, era uma vontade do meu pai que correu atrás, comigo desse processo todo, e eu queria experimentar também o ambiente universitário... (Narrador 6)
Para aqueles que desistiram também é subjetivo, é multifatorial e uma resposta apenas não é suficiente. Por um lado, a transição paradigmática entre os modelos médico, modelo social e modelo pós-social da deficiência, que estão presentes ainda no espaço educacional, gerando momentos de tensão, dividindo-se em aproximações e confrontos; por outro, a ascensão à educação superior das pessoas com deficiência pressiona o sistema, transgride a lógica e pega a universidade de “surpresa”.
A inclusão implica em uma mudança de perspectiva educacional, na contramão do caminho sujeitos ganham voz, saberes são reconhecidos. Outros tempos, outras pedagogias são apreciadas. Nas narrativas dos sujeitos desta pesquisa, para que a educação inclusiva ocorra, os processos precisam do engajamento da gestão administrativa e acadêmica rumo à universidade inclusiva.
6 NÃO É O FIM DO CAMINHO
No fim, o começo se inicia. O princípio, o meio e o fim se abraçam. As memórias das retinas tão fatigadas se misturaram às emoções vividas em todo o percurso desta pesquisa.
Nestas considerações finais podemos inferir que a pesquisa com narrativas proporcionou sentir mais do que ver, nos fez voar os pensamentos para lugares mais longínquos. Ao ouvir os relatos das experiências sentimos as emoções dos momentos vivenciados. A mistura. Não havia início e fim da pesquisa. Clandinin e Connelly (2015) comentam essa relação entre participantes e pesquisadores:
Inevitavelmente, pesquisadores narrativos experimentam esta tensão, pois a pesquisa narrativa é relacional. Eles devem tornar-se completamente envolvidos, devem “apaixonar-se” por seus participantes, e devem também dar um passo pra trás e olhar suas próprias histórias na pesquisa, as histórias dos participantes, assim como a mais ampla paisagem a qual todos eles vivenciam. (CLANDININ; CONNELLY, 2015, p. 121, grifos dos autores) No caso dos estudantes com deficiência, o preconceito e a estigmatização ainda dominam grande parte do contexto educacional. A diversidade parece ser um problema para muitos, sendo que a diferença é estigmatizada pejorativamente. Somos todos diferentes, contudo, quando se trata de deficiências físicas, múltiplas ou intelectuais, parece que há um estranhamento, que nos assusta e nos inibe.
As histórias narradas nesta pesquisa pelos estudantes com deficiência dos períodos de escolarização no ensino básico traziam reflexos a educação superior. Toda a trajetória da educação especial à educação inclusiva no Brasil apareceu em momentos narrados por eles sobre as dificuldades vividas na escola, que reverberam no cotidiano das relações no ensino superior.
À luz da sociologia das ausências foi possível perceber a importante transformação do sujeito ausente em presença presente, o reconhecimento desse sujeito na articulação da diversidade quebrando um paradigma hegemônico que determina quem deve participar do espaço universitário. Na perspectiva de espaços acessíveis para todos, o paradigma da inclusão provoca a transgressão do sistema, evoca a emergência de uma mudança epistemológica, que transforme a universidade em um espaço para todos.
Ao ingressarem recentemente na educação superior no Brasil, os estudantes com deficiência ocuparam lugares, e com isso, têm levado novos saberes, novos tempos e outras pedagogias. Impulsionados pelo movimento das pessoas com deficiência e pelas políticas
educacionais inclusivas ascendem nas salas de aulas, nas relações entre os colegas, na busca pelo direito à educação. Todavia, a política educacional inclusiva ainda não garante a permanência dos estudantes com deficiência no contexto universitário.
No cotidiano da universidade pesquisada, os estudantes com deficiência ingressaram desbravando caminhos, que vêm gerando envolvimento da área acadêmica e administrativa no sentido da construção de uma universidade inclusiva. Entretanto, no enfrentamento das dificuldades, percebemos que nem todos os estudantes continuaram até a sua formação final.
A universidade, assim como a escola, produz o fracasso escolar ao reproduzir no espaço educacional as condições de uma sociedade que vive as relações de poder, a segmentação e a burocratização do trabalho. Do fracasso à evasão escolar, os estudantes com deficiência caminham na contramão da grande expectativa que sustentam quando chegam à educação superior.
Os sujeitos desta pesquisa projetaram no ensino superior um universo educacional muito diferente daquele que eles guardam em suas memórias, de tempos de uma não inclusão. Contudo, relataram o oposto ao descobrirem as dificuldades na transposição das barreiras que também acontecem na universidade.
Sendo assim, esta pesquisa buscou compreender as causas determinantes para a evasão escolar dos estudantes com deficiência. Os anseios por uma resposta objetiva para os questionamentos envolviam os momentos. A ausência da acessibilidade atitudinal e a falta de capacitação docente sobre a educação inclusiva eram as possibilidades de respostas para nossas inquietações. Entretanto, percebemos que há mais do que isso no caminho dos estudantes com deficiência para explicar as causas da evasão escolar. A objetividade não dá conta. As perguntas persistem. Ao transpor as pedras na educação superior, os estudantes com deficiência criam atalhos, trilhas são compostas, os caminhos continuam.
Nas narrativas dos estudantes, destacaram-se três temas que dificultam a continuidade e podem gerar a evasão escolar: a inadequação das condições de acessibilidade, a inadequação das estratégias pedagógicas e os problemas conjunturais.
A barreira atitudinal aparece nas vozes dos sujeitos como mais importante inadequação das condições de acessibilidade. Observamos que a superação dos preconceitos é um passo importante a ser dado para a convivência e o reconhecimento de novos saberes e novas possibilidades.
A falta de capacitação docente também nos afligia como causa determinante para a não continuidade dos estudos. A formação docente ganhou destaque em muitos relatos dos sujeitos. Desse modo, devemos nos atentar para a perspectiva da educação inclusiva, que
ressignifica as práticas pedagógicas e o papel do professor. No tocante, ao “como fazer a inclusão”, o paradigma inclusivo suscita a valorização da diferença, a conversão do olhar e a prática do ensinar-aprender no cotidiano.
Nos caminhos da vida, a resiliência parece ser a palavra implícita em várias vozes dos estudantes com deficiência participantes desta pesquisa. A superação pessoal dos obstáculos e barreiras socialmente construídas a cada novo momento faz emergir uma força motriz, que mesmo ao se depararem com as dificuldades, faz com que esses estudantes prossigam.
No esforço pessoal, a sociedade e a universidade, como espaços coletivos, ainda deixam por fazer. No esvaziamento da continuidade dos estudos das pessoas com deficiência, a presença dá lugar à invisibilidade. A voz precisa ser ouvida, as mãos sinalizadas precisam ser vistas, os olhares precisam ser percebidos, os corpos precisam ocupar espaço. A evasão escolar precisa dar lugar à presença presente.
Não é o fim do caminho. Nas inquietudes dos dias persistimos na luta, no movimento, na força motriz que nos move. Na verdade, é só o começo do caminho.
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