Les simulateurs de r´eseaux

A construção de equipamentos para servir as populações parece ser, a avaliar pelo discurso dos eleitos locais e pelas opções programáticas, a dimensão mais visível na intervenção autárquica. Todos os entrevistados evidenciaram a intenção de investimentos nesse domínio, como é o caso de um eleito que adianta “a grande medida de fundo estrutural prende-se com a implementação da carta educativa e com a remodelação e a reformulação das próprias instalações desportivas, nomeadamente a criação de centros escolares nas grandes freguesias”.

Nas últimas três décadas as Câmaras Municipais têm-se dedicado à construção dos mais diversos equipamentos colectivos ao serviço da educação, desporto, cultura e tempos livres. Os quadros de apoio financeiro comunitário contratualizados pela Associação de

76 Municípios da Lezíria do Tejo, de 1994 até aos dias de hoje, têm permitido a concretização de avultados investimentos, nos quais se inserem os equipamentos escolares de educação pré-escolar e do primeiro ciclo do ensino básico, ainda que estes últimos tenham sido pouco representativos comparativamente com outros investimentos infra-estruturais como sejam a rede viária, o abastecimento de água e saneamento básico, os equipamentos desportivos e a requalificação urbana.

Para além dos investimentos no parque escolar, há a salientar um conjunto de equipamentos que podemos considerar de apoio à educação. Nesse lote de equipamentos considerámos as bibliotecas municipais, os cineteatros, os estádios municipais, os museus, os pavilhões gimno-desportivos e as piscinas municipais. Dos municípios estudados, todos detêm biblioteca, pavilhão gimnodesportivo e piscina; oito têm estádio municipal e museu municipal e cinco possuem um equipamento cultural dedicado às artes do espectáculo (teatro, música e cinema).

Nas entrevistas, praticamente todos os eleitos locais colocaram em evidência a sua intervenção no que respeita à construção, ampliação ou requalificação do parque escolar. Essa intervenção tem ocorrido nos últimos anos no âmbito do alargamento da rede de educação pré-escolar pública com a criação de jardins-de-infância e, em menor incidência, com a requalificação do parque escolar do primeiro ciclo. As escolas básicas integradas são uma realidade com pouca representatividade na Lezíria do Tejo e a opção pelos centros escolares é uma solução a dar os primeiros passos. Já tinham iniciado os trabalhos de elaboração das cartas educativas concelhias quando foi negociada com o Ministério da Educação a opção pelos centros escolares. A aprovação das cartas educativas dos onze municípios e a sua homologação pela Ministra da Educação criaram a expectativa de nos próximos anos se concretizar um investimento total de cerca de 110 milhões de euros. Ao nível da educação pré-escolar e do primeiro ciclo, no total prevê-se a construção de 12 jardins-de-infância e a requalificação de 7; prevê-se a construção de 5 escolas básicas de primeiro ciclo e a requalificação de 6; está prevista ainda a construção de 25 centros escolares (EB1/JI) e a requalificação de 15. Quanto às restantes tipologias, prevê-se a construção de uma nova escola básica integrada e a requalificação de outras duas; estão previstas duas novas escolas básicas de segundo e terceiro ciclo e a requalificação de outras duas; prevê-se ainda a requalificação de uma

77 escola secundária. Este pacote de investimentos prevê ainda a construção de 3 novas escolas profissionais e de seis pavilhões gimnodesportivos4.

No que diz respeito à construção de equipamentos escolares, as Câmaras Municipais foram investindo, numa primeira fase, no alargamento da rede da educação pré-escolar pública e na construção, ampliação e requalificação de algumas escolas de primeiro ciclo do ensino básico. Esse investimento foi sendo feito numa perspectiva parcelar do parque escolar e obedecendo à lógica dos planos plurianuais de investimento. Com as cartas educativas e com a valorização do actual quadro de apoio comunitário relativamente aos equipamentos educativos, as autarquias empreendem a construção dos equipamentos necessários com uma perspectiva global do território educativo que representam e, nalguns casos, como o do ensino profissional, com um olhar para a realidade supra-municipal.

A construção e a gestão de escolas profissionais são um investimento presente somente em quatro dos onze municípios da Lezíria do Tejo. Desses quatro, foi possível avaliar a importância que é dada a esta oferta formativa, tendo em conta o discurso de um dos eleitos locais. Uma das escolas profissionais desta sub-região foi criada, por iniciativa da Câmara Municipal, no início da década de 90 do século passado, em parceria com as associações concelhias representativas do sector económico. O projecto, fruto de imperativos legais, evoluiu para uma sociedade de capitais mistos em que a Câmara detém 80% dos mesmos. A participação da Câmara na gestão desta escola é assegurada pelo responsável político pelo pelouro da educação. Não é, por isso, de estranhar que para este actor seja dada uma grande importância à qualificação profissional e à estreita ligação entre educação, formação e mercado de trabalho.

Noutro concelho, a escola profissional é uma parceria em que a Câmara Municipal detém 50% do capital social. Neste caso também um elemento da autarquia participa na gestão da escola e os documentos orientadores da acção educativa deste estabelecimento são escrutinados pelos órgãos municipais – Câmara Municipal e Assembleia Municipal. No discurso deste edil estão também bastante presentes os objectivos da qualificação e da inserção dos munícipes no mercado de trabalho.

Quanto à gestão de serviços educativos levados a cabo no seio dos estabelecimentos de educação e ensino, designadamente as actividades de apoio às famílias na educação pré- escolar, o serviço de refeições e as actividades de enriquecimento curricular no primeiro

4 _{Dados recolhidos na publicação “20 anos de associativismo municipal na Lezíria do Tejo”, 2007,} Torres, António (coord.), Imagens e Letras ed., pág. 89

78 ciclo, começaremos por afirmar que não são encarados com absoluta clareza pelos entrevistados como competências próprias uma vez que obedecem à assinatura de um protocolo através do qual a Câmara Municipal contratualiza com o Ministério da Educação a sua concretização.

O serviço de apoio às famílias, que contempla o serviço de almoços e a guarda das crianças antes das nove horas e depois da componente curricular da responsabilidade do Ministério, nos jardins-de-infância da rede pública, é gerido em parceria com os responsáveis pelos agrupamentos de escolas. Enquanto em cerca de metade dos concelhos a elaboração dos projectos é feita conjuntamente pelos docentes e pelos responsáveis da autarquia, na outra metade são os técnicos autárquicos que assumem a elaboração dos projectos que são apreciados e acompanhados pelos docentes nos agrupamentos. Há uma autarquia em que a elaboração do projecto é levada a cabo pelo agrupamento limitando-se esta a dar o necessário apoio logístico e financeiro.

Sobre esta competência contratualizada com o Ministério da Educação, um dos eleitos sintetiza assim a partilha de responsabilidades:

“na rede do pré-escolar, há incentivos porque há a colocação do professor, há a colocação do auxiliar, e há um financiamento para o material didáctico da sala. E então o município o que é que faz? O Município tem as instalações, depois as juntas de freguesia é que pagam os produtos de limpeza… A câmara dá as instalações, o Ministério tudo o resto.”.

Quanto ao serviço de almoços nos jardins-de-infância e nas escolas de primeiro ciclo, são poucas as autarquias que possuem cozinhas para garantirem a confecção das refeições. A ausência dessas infra-estruturas obrigou à procura de soluções diferentes dentro do mesmo território concelhio. O recurso mais usual é o do protocolo com Instituições Privadas de Solidariedade Social que fornecem as refeições aos jardins-de- infância, solução que rentabiliza os recursos existentes e simultaneamente promove as relações inter-institucionais. Verifica-se também o recurso aos contratos de prestação de serviços com empresas de catering. A existência de cozinhas nalguns estabelecimentos permite a confecção e, portanto, a administração directa do serviço de refeições nos jardins-de-infância. O recurso aos restaurantes é uma situação residual.

Quanto às actividades de enriquecimento curricular, de existência mais recente, a quase totalidade das Câmaras Municipais recorreu à adjudicação do serviço a empresas através de concurso. Podemos afirmar que esta opção foi discutida no seio da Comunidade Urbana da Lezíria do Tejo tendo-se equacionado a possibilidade de lançar um concurso público comum a todos os municípios a fim de obter economias de escala.

79 Contudo, tal solução foi abortada, segundo alguns eleitos locais, em virtude de o processo se encontrar em distintas fases de maturação nos diferentes municípios envolvidos. Um dos municípios assumiu uma solução mista, ou seja, a contratação directa dos técnicos e a contratação de empresa. Somente um eleito local assumiu a gestão directa do serviço de actividades de enriquecimento curricular com recurso a protocolos com Instituições Privadas de Solidariedade Social e Colectividades Locais por considerar que não faria sentido delegar na Comunidade Urbana da Lezíria do Tejo competências que contrariavam “a relação de proximidade”. Comparando os eixos de análise, relativamente a este concelho, parece-nos ser um dos poucos eleitos locais que mais valoriza a regulação sociocomunitária da educação.

O conceito de actividade de “enriquecimento curricular” confere a esta área de intervenção uma natureza mista: por um lado, inscreve-se no campo das actividades de custódia, função para a qual a escola é cada vez mais solicitada, no âmbito do apoio às famílias e às crianças de primeiro ciclo que não têm quem se ocupe delas e não estão inseridas na rede privada e cooperativa de ATL; por outro lado, obedece a uma lógica curricular de integração de novas áreas de aprendizagem no quotidiano das crianças que frequentam o primeiro ciclo do ensino básico. O facto de não serem assumidas como verdadeiras competências próprias, aliado à circunstância de em alguns concelhos este projecto obrigar à interrupção de projectos de docência coadjuvada no primeiro ciclo, levantou constrangimentos e reservas a muitos autarcas. Além disso, trata-se de um modelo onde o poder de decisão dos municípios é bastante reduzido, passando estes a assumir o papel de meros executores. Julgamos que estes factores possam estar na base de algum distanciamento da generalidade dos edis em relação a esta área de intervenção. Há dois entrevistados que desejam que esta área de intervenção seja integrada na componente curricular e, portanto, gerida pelo Ministério da Educação no âmbito do trabalho dos órgãos de gestão dos agrupamentos de escolas. Outros dois questionam a não obrigatoriedade da frequência das actividades pelos alunos, situação que, alegam, conduzirá necessariamente a situações de desigualdade e de dificuldade de gestão do currículo no segundo ciclo do ensino básico. Há mesmo um entrevistado que interpreta este projecto como uma imposição do Ministério da Educação às Câmaras Municipais considerando a maior proximidade das autarquias aos professores como uma facilidade acrescida na capacidade de persuasão dos docentes, nas escolas, isto é, para este actor, o papel das autarquias é visto como instrumental pela tutela. Não obstante esta avaliação da situação, na sua perspectiva este é um desafio para as autarquias levarem a cabo

80 medidas educativas que levem à criação de igualdade de oportunidades no âmbito das funções de custódia da escola.