Principes de rechei-che
T. REMY, Je veux jouer de la guitare
2.1 Les séquences didactiques
En fonction des axes du modèle didac · gue que nous avons élaboré à partir du modèle théorique de l'mterprétation, nous distinguons une séquence didactique selon les aeux axes de travail. Avant d'aborder plus spécifiquement les ateliers ou modules de la sé9.uence didactique nous formulons ici quelques r marques liées à la gestion des ateliers.
ChaquP r1 te lier 11révoit 1rrt tra·vail d1tt.."Le l1et1re trerLte q1.1i se déroule en trois temps.
Quarante-cinq minutes sont consacrées à des exercices.
Nous entraînons des compétences spécifiques au modèle et nous prévoyons une mise en commun de ce qtù a été exploré (observations, ressentis, difficultés, plaisir, apprentissage ... ).
Durant quinze minutes chaque groupe discute pour améliorer sa production initiale à rartir de I' expérimentation des éléments travaillés au cours de 1 atelier.
Enfin, pendant les trente dernières minutes, chaque groupe présente une production mte.nnédiaire qui tient compte Ie mieux possible des éléments enseignés. Au terme de chacune des productions nous laissons réagir les autres élèves du groupe par des conseils, des remarques utiles que nous
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Principes de reclzerche 75 complétons. Ce temps nous paraît nécessaiTe afin que les élèves acteur puissent mesurer l'adéquation des modifications apportées dans la construction de leur jeu. Il est important de relever que, dans notre position d'expérimentateur, nous ne mettons pas en scène les fragments. Nous nous contentons de susciter des prises de conscience, d'entraîner les élèves selon les éléments des deux modèles didactiques et de conseiller les élèves à partir de ce qu'ils ont construit.
Avant d'entrer plus spécifiquement dans les contenus des ateliers et d'une manière très générale il convient de rappeler que nous abordons le jeu dramatique en distinguant la manière de se posit:iormer par rapport au personnage. Dans le modèle A nous mcitons l' éleve à exprimer le personnage à la b.-oisième personne (il/ils). Le plus souvent l'élève verbalise ce qu'il fait et évoque le personnage au passé. Nous insistons davantage sur le rapport entre les per on.nages plutôt que sur l'individu. A contrario, dans le modè1e B, l'élève s'identifie au personnage, il exprime ce qu1il fait au présent et à la première personne (je).
Selon cette distinction, à partir du travail effectué sur les textes de base, nous amenons [es élèves à porter une attention particulière en fonction des modèles didactiques pour comprendre la siluat:ion de j u. Ainsi, dans les ateliers du modèle A, nous incitons l'élève à se centrer sur « ce qui se dit et, se fait _entre les pe!·so1:nages » impliquant tm pr .cessus ,d�
decentrabon et de In1Se a distance du personnage mterprete.
Alors que, dans les ateliers du modèle B, l'accent est porté sm
« c qu je dis et je fais à travers mon personnage », visant davantage un processus d'identification au personnage.
2.2 Les nteliers de tmvnil du modèle de la cohésion
Atelier 1
L'écoute, le regard :
Exercice inspiré par Peter Brook. Chaque participant occup 1' pace cenique. Chacm1 prononce un nombre de 1 à n (n = nombre de participants) quand il le souhaite. Chactm est attentif et il faut éviter tout chevauchement de la parole sans quoi on recommence le complage. On peut varier l'exercice :
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fermer les yeux / fixer un point au sol, contre un mur / se regarder les uns, les autres / être immobile / marcher .. .
On constatera alors qu'on ne recourt pas aux mêmes stratégies et la qualité des silences se modifie.
Le regard, la distance, la situation, sensibilisation à la justesse relationnelle :
Les élèves se placent sur deux lignes face à face distante d'environ quatre metres. Chaque élève fixe son camarade s1u la ligne opposée. Une ligne s'approche de l'aub:e et s'arrête à cinquante centimètres. L'expression du visage doit rester neutre. Puis la ligne recule jusqu'à sa position initiale. C'est au tom de l'autre ligne.
L'exercice se pom:suit avec deux élèves (X, Y). X s'approche et s'arrête à une distance qu'il détermine par rapport à Y. X communique till sentiment, une émotion par son regard. Y répond avec le regard soit en imitant le regard de l'autre (effet miroir), soit en répondant au regard de l'autre (relation de cause à effet). Le public commente ce qu'il a vu et compris. Y commente à son tour ce qu'il a reçu. X commente ce qu'if a communiqué à Y et ce qu'il a reçu en retour. On vérifie, on ajuste, on développe la communication du r gard.
Atelier 2
Le regard, l' éCûute, l'intmrntiûii üpressive ( effet palucutuire), le tempo, la justesse relationnelle :
L'atelier se centre sur un travail d'improvisation. La première activité d'improvisation constih1e tm jeu de langage intih1lé le langage gronzmelot.
Cet exercice s'inspire des créations de Dario Fo. Les élèves forment des groupes de trois personnag-es. Le premier parle français, le second est l'interprète, le tr01sième parle un langage grommelot, c'est-à-dire un langage inventé. Le jeu consiste en une discussion dont le thème est libre. L'interprète joue l'intermédiaire pour que les deux autres puissent se comprendre. Dans cet exercice on privilégie dans le modèle A un travail sur le regard, l'écoute, l'intonation expressive avec effet perlocutoire, le tempo et la justesse relationnelle. Il s'agit s
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Principes de recherche 77 pour le locuteur
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rommelot et l'interprète de se comprendre et de s' adapter l'tm a l'autre.On complique l'exercice en introduisant un second langage grommelot pour le premier locuteur mais différent du langage utilisé par le troisième locuteur. On discute alors sur la situation qui vient de se jouer. Les élèves ajustent leur production pour garantü- la cohésion du jeu.
L'écoute, ln justesse relationnelle, ln cohésion, l'inwginntion, le tempo :
Il s'agit d'tme seconde improvisation qui a pour thème la discorde.
Deux groupes d'élèves manifestent l'tm contre l'autre.
Les propos lancés ne comportent auetm mot grossier. Les répliques ne doivent pas se chevaucher. On compte les points.
Un point est attribué à l'équipe si elle ne comporte pas de grossièreté et qu'elle ne chevauche pas tme autre réplique.
Un point est enlevé à l'équipe lorsqu'il y a chevauchement ou grossièreté.
Deux points sont enlevés lorsqu'il y a chevauchement et grossièreté.
Si l'imagination vient à manquer on peut inviter les élèves à puiser dans tm répertoire connu proche de celui du capitaine Haddock (Hergé, Tintin et le crabe aux pinces d'or).
Atelier 3
Ln situation, l'action de détail, le regard, le silence, ln distance : Dans cet atelier les élèves expérimentent le mime au travers d'un scénario d'actions.
Cet exercice tente de mettre en évidence la notion de mise en espace, précisément en ce qui concerne la communication non verbale, ainsi que la progression du jeu dramatique. Le théâtr n se résume pas à un langage verbal comme nous l'avons souvent souligné. Il s'agit a'abord de se mettre en situati n afin d'éviter la simple rédtation du texte. N us propos ns le scénario Die et Duc (cf. annexe 1).
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Dans ce travail on insiste sur les situations, les actions de détail, le regard, le silence, la distance. Le scénario est travaillé sous forme de mime. Puis on en discute, on ajuste.
Afin de compléter le travail sur les aspects non verbaux, la séq,uence d'un modèle expert (un duel extrait du film Il était une Jois dans l'Ouest) permet de mettre en évidence la communication véhiculée par le regard., les rapports spatiaux enh·e les personnages.
Atelier 4
L'écoute et le tempo :
A partir de l'extrait d'un texte, Le Mnlnde imaginaire de Molière, les élèves lisent et adaptent Lm tempo. L'extrait a été choisi en fonction de son tempo soutenu et de la précision dans l'enchaînement des répliques (cf. annexe 1).
On écoute une cassette qui correspond au modèle expert, on ajuste, on répète. Cet exercice requiert Lme grande attention et tme qualité de coordination de l'écoute et du tempo enb_.e les deux acteurs. Les élèves sont enregistrés. On compare les contenus audio expert et non expert.
Atelier 5
Le texte, jeu et cohésion :
A partir d'un extrait de la Leçon de E. Ionesco (cf. annexe 1), les élèves préparent une « mise en scène ». A ce stade du travail l'atelier prend plus largement en compte l'ensemble des paramètres lies au processus d'interpretation du texte dramalicf1:,. Il s'agit en effet ici de coordonner un travail sur les
�ua tre · ensions définies dans le modèle didactique selon I axe de la cohésion.
Le travail porte sur l'intelligence verbale et gestuelle. Il s'agit de proposer aux élèves une situation écrite qui pose le problème de sa mise en espace. Le :problème posé ici repose sur la répétition du mot « couteau » qUI ne peut etre résolu que par le jeu. Ainsi, en expérimentant la matière texh1elle dans
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Principes de recherche 79 l'espace, les élèves accèdent à une compréhension de la situation de jeu.
A travers le texte on identifie la sihrntion, la parole instrument de l'action, les figures textuelles relationnelles.
Dans l'espace on travaille sur la distance.
Au niveau du paraverbal on entraîne les regards, l'écoute, l'intonation expressive avec effet perlocutoire.
En ce qui concerne l'affect on vise la justesse relationnelle pour donner une cohésion au jeu.
Au terme du travail sur ce fragment, on montre l'extrait vidéo qui constihle un modèle expert. On essaye de reprendre une partie du fragment, on développe et on revoit les compétences du modèle.
2.3 Les ateliers de travail du modèle de ln trajectoire comportementale
Atelier 1
L'intonation expressive, l'intensité, le débit, la dissociation :
L'exercice se réalise à deux. On travaille à partir d'un corpus.
Le premier élève (ton neutre). -Tu voulnis me voir ? Le second élève. -Çn fnisnit longtemps que je voulnis te le dire, dnns ln mnrmite, j' ni rajouté trois cnrottes. Je voulnis que tu le snches, je l'ni fnit exprès.
Le second élève travaille sur des variations au niveau de l'oralisation du texte.
En ce qui concerne l'intonation expressive l'élève essaie d'exprimer l'amour, la plaisanterie, la tristesse, la colère.
L'élève varie l'intensité vocale. Le texte peut être crié, dit, murmuré, chuchoté.
De même le débit est rapide, neutre ou lent.
Au niveau de la dissociation l'exercice se complique puisqu'il s'agit de coordonner l'intensité vocale et le débit. On essaye d' orafiser le texte en jouant sur ces variables. Crier avec
un débit rapide ou lent, chuchoter en variant également le débit, etc.
Sens de la forme et posture :
L'exercice sè poursuit et se répète au niveau de l'expression corporelle.
L'élève dit son texte couché, assis, debout, immobile, en mouvement. On travaille sur la démarche, le mouvement des bras, de la tête, les mimiques. Le texte peut être dit de face, de dos, recroquevillé.
L'intention :
Le second élève associe le corps et certains aspects paraverhaux pour exprimer une intention. Puisque nous incitons les éleves travaillant sur l'axe B à prendre conscience des intention de jeu en les formulant à la première personne, nous leur uggérons d'oraliser le texte avec les mtentions suivantes :
- je veux dévoiler m, secret ; - je veux te faire du mal ;
- je veux te témoigner mon amour ; .. je veux partir, j'en ai marre ...
Après avoir entraîné les diverses compétences du modèle, on peut prolonger l'exercice par tme improvisation qui continuerait le texte. On travaille alors aussi le personnage du
prpn,Ïp,· ,:,]i:>uP,
Atelier 2
Les exercices qui suivent sont partiellement empnmtés à G. QUENTIN (1999, p. 101, 132-133) puis adaptés.
Le souffle :
Les élèves sont allongés sur le dos. Chaetm vide ses poumons complètement. A la fin de l'expiration les élèves tirent la langue, bouche grande ouverte, et expulsent l'air jusqu'au bout. Les abdominaux doivent être contractés et les
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Principes de recherche 81 voies respiratoÎl" s grandes ouvertes. Les élèves referment Ja bouche l inspirent. On c mmence par gonil r l'abdomen et on remplit peu à peu les poumons pom finir l'inspiration dans le haut du lhorax. E11suite chacun prononce la phrase suivante : ,, Je suis fort(e) et j'ai du souffle ». Il s'agit de répéter la phrase autant de fois qu'il e t possible. On peut compter le nombre de répétitions. Pour aider les élèves à la respiration abdominale, l'animateur ou l'élève peut placer une mam sm: le ventre (sous le di phragme) pour amplifier l'expiration.
Les résonateurs, ln posture :
Se tenir droit en imaginant qu'tm fil accroché au sommet du crâne est tendu et allonge noh·e corps. On peut également imaginer qu\me bouteille posée sur le sommet du crâne tiendrait debout en équilibre. Les pieds reposent complètement au sôl. On peut effechier de faibles balancements avant, arrière, juste avant la rupture d'équilibre pour prendre conscience de son cen.h·e de gravité.
L'actem puise son énergie du sol. Cette énergie est conditionnée dans le pleX11s sofaire, juste sous le sternum. On peut se repré enter un lampe de poche à cet endroit qui illumine 1 rgement ce qu'o11 a aevant soi
Pour ouvrir le sternum on tire les épaules en arrière.
Lorsque l'on se sent largement et solidement installé, on inspire et on remplit complètement ses poumons. On referme la bouche et on laisse sortir le son : « Mm1mnmh ... ».
Ce son est mastiqué dans tous les sens, comme Lm chewing-gum et on essaye de ressentir les parties du visage où résonne le son.
On peut monter et descendre le ton. Les résonateurs ne se sih1ent pas au mêm endroit. On peut prolonger l'exercice en in téri.orisant le son localisé dans les résonatems puis en l'extériorisant en ouvrant largement la bouch pour former des sons : « Mnunmmaaaaaaaaooooooo01nmm.m.m » à l'aide de voyelles. Varier les voyelles, les ouverh1res de la bouche, les tonalités, situer les résonances.
Pour prendre conscience de l'importance de la relation entre les résonateurs et la posture on peut prononcer selon la même posture initiale le son : « Oooooooh ... ».
Sur le son produit on baisse progressivement le menton, la tête, on déroufe tme à tme les vertèbres pour se retrouver les bras au sol, les jambes légèrement fléchies.
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Puis on remonte selon le schéma inverse.
On demande alors aux élèves si le son monte vers les aigus quand le corps descend vers le sol ou lorsque le corps remonte. Si le doute persiste, on poursuit l'exercice.
Puis on s'interroge à nouveau pour savoir dans quelle posture le volume vocal est-il le plus important, ce qui revient à dire que la voix est la mieux portée.
Comprendre alors l'importance des résonateurs dans le volume vocal.
Atelier 3
Le sens de ln forme, l'intention, l'intonation expressive, l'intensité vocale, le débit, la dissociation :
Dans cet atelier nous proposons une activité de mime qui reprend le même scénario d action Die et Duc (annexe 1) abordé dans l'atelier 3 du modèle A.
Ici, on met l'accent sur le sens de la forme, l'intention et on tente de mettre en paroles le scénario d'actions potu adapter l'intonation expressive, l'intensité vocale, le débit, la dissociation. On interroge chaque élève sur sa volonté de bouger et Slff ses intentions afin de développer la composition d'un jeu qui coïncide avec l'évolution de la situation d'ensemble.
Atelier 4
Le sens de la forme, l'intention, l'intonation expressive, l'intensité vocale, le débit, la dissociation :
Il s'agit là encore de la reprise d'tm exercice travaillé dans l'atelier 2 du modèle A, le fangage grommelot. L'activité se déroule de façon identique.
On privilégie ici tm travail sur l'intonation expressive, l'intensité vocale, le débit, la dissociation, l'intention, le sens de la forme.
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r . ..Principe!> de recherche 83 On s'arrête plus souvent, on reprend des passages, on demande à l'élève c qu'il a voulu dir et on adapte le contenu phonique et l'expression corporelle à l'intention.
On peut également recouri..r à la variante propo ée dans le modèle A (on complique l'exercice n introduisant un second langage gronmzelot pour le premier locuteur mais différent du langape du troisième). Au lieu de vis r une cohésion du jeu, on met 1 accent sur l'intelligence de jeu de l'élève. Les élèves du public sont impliqués pour deviner ce que chacun dit.
Expression verbnle et corporelle :
L'atelier prévoit une second partie centrée sur des variations à partir d'un monologue extrait de la pièce de E.
Rostand "Cyrnno de Bergerac (cf. annexe 1).
Nous travaillons la célèbre tirade de l'acte I, scène 4 dans laquelle Cyrano se livre à un exercice de style pour qualifier son nez et remettre à sa place celtù CJ.lÙ tentait de T'humilier. Les élèves s'essayent dans ce début de brade. On incite les élèves à tenter des varia tians au niveau de la par le et du corps.
On sensibilise les élèves au rythme imposé par les alexandrins. On exagère l'expression verbale et corporelle pour développer les notions entramées dans les ateliers précédents.
On écoute tm modèle expert et on se concentre sur la voix.
On regarde un document vidéo, on observe le corps (visionnement muet), puis le corps et la voix.
On filme les élèves. On compare les documents vidéo experts et non experts.
Atelier 5
Le texte et le personnage :
A partir de l'extrait de ln Leçon de E. Ionesco entraîné dans l'atelier 5 du modèle A, les élèves préparent également une « mise en scène ». Le travail prévu à partir du modèle B reprend l'ensemble de ses éléments.
Au niveau du texte on aide les élèves à dégager les paroles-actions.
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Du point de vue de l'espace on s'interroge sur le sens de la forme en rapport avec la position du personnage dans la situation donnee(travail sur f'hypnose progressive de l'élève que lui inflige le professeur,· 1' attituae de plus en plus menaçante du professeur).
En ce qui concerne le travail sur les éléments paraverbaux les élèves réinvestissent ce qu'ils ont développe autour de l'intonation expressive, l'intensité, le débit, la dissociation, le souffle, les résonateurs.
Enfin les éléments sont coordonnés et restih1és globalement pour traduire au niveau de l'affect les intentions de chaque personnage.
Au terme du travail sur ce fragment, on montre l'extrait vidéo qui constitue un modèle expert. On essaye de reprendre une partie du fragment, on développe et on revoit les compétences développées dans le modèle.
Atelier 6 (atelier commun à A et B)
Le sixième atelier n'amène aucun élément nouveau. Il s'agit d'un atelier de synthèse comparable à 1.me sorte de répétition générale. Il s'agit pour d1aque groupe A et B de revoir l'ensemble des éléments conceph1els abordés issus des modèles respectils. A travers les textes de base qtù leur ont été distribués oour 1 s nroductions i.11itiales et finales, les élèves tentent d'améliorer ieurs productions au niveau des éléments texh1els, paraverbaux, spatiaux et affectifs.
Les élèves répètent en dyades et en triades durant 15 minutes.
Chaque groupe présente sa production.
Les élèves du public et l'adulte interviennent pour conseiller.
Les élèves interprètent tme nouvelle fois le fragment.
On fixe ce qui va bien, on propose un ou deux conseils en vue de la production finale.
A la fin de l'atelier, nous filmons la répétition générale.
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Principes de recherche 85 Pour conclure cette partie consacrée à la présentation des atelier des séquences didactiques nous proposons un tableau comparatif qm rend compte spécifiquement des éléments conceptuels entraînés dans chacun des ateliers en fonction des modèles.
Tableau 2. Ateliers et éléments conceptuels.
Modèle A Modèle B
Atelier 1 • L'écoute
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L'intonation expressive• Le regard
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L'intensité vocale• La distance