Sécurité

Nas décadas de 20 e 30, imperava como teoria curricular a concepção norte- americana, que, no Brasil, deparou-se com os movimentos progressistas dos Pioneiros da Educação, cujas principais ações foram as tentativas de reformulação do ensino, a definição de princípios para os currículos e programas e, por último, a interação entre escola e sociedade (Moreira, 2011). Nesses primeiros 30 anos do século XX, fatos históricos como a industrialização, o crescimento populacional, e as ideias liberais pareciam ressoar de forma lenta e ainda seletiva, se considerados como os primeiros passos para a democratização da educação voltada para cidadãos ainda selecionados.

Entre os anos 50 a 70, a preocupação com a autenticidade do pensamento curricular brasileiro dividia o palco educacional mediante a necessidade de se contribuir no processo industrial, ao mesmo tempo em que se clamava por uma educação crítica, e pelo eficientismo, encaminhando o processo aos modelos norte-americanos. O pensamento de Paulo Freire torna-se muito importante nessa época, que prevê a participação do aluno na construção do currículo da escola. Assim, se por um lado as teorias curriculares enfatizavam a ciência enquanto único conhecimento válido, Freire contra argumentava propondo a interação dialógica e o respeito dos saberes individuais e coletivos sem se desvencilhar da indispensável competência profissional (Freire, 2008 p.91). Livre das amarras, tecnicistas e cientificistas, a pedagogia freiriana equilibra-se entre a “rigorosidade metódica”, “a criticidade” e o “respeito aos saberes dos educandos” sem condená-los à ingenuidade. (idem, p.31). Também salienta a necessidade de que, para ser significativo um currículo, este deveria se construir sobre

conhecimentos já estruturados, a serem apresentados aos educandos, embora reconheça que “ensinar não é transferir conhecimento” (idem, p.47).

Nos anos 80, o cenário era caótico. A crise econômica desencadeava as desigualdades e os problemas sociais, além da desqualificação e desvalorização da escola pública. A crise, contudo, encaminhou a reorganização popular e a participação nas decisões educacionais, a exemplo da construção da nova Lei de Diretrizes e Bases, embora restrita à decisão dos representantes políticos. Alguns autores contribuíram ao enforcarem uma teoria pedagógica mais democrática em relação ao pensamento curricular da década. Entre eles, Freire e sua visão antecipadamente multiculturalista como fonte curricular (Freire, 2008), além de Saviani, para quem o conhecimento poderia ser uma forma de subverter a ordem social imposta pelo poder econômico, o que contribui para a teoria do currículo, ao enfatizar a necessidade de disponibilizar o conhecimento na forma de conteúdos significativos de modo a equilibrar as potencialidades entre as classes sociais mais e menos favorecidas. (Saviani, 2009). Para alguns, Freire e Saviani representam a disputa entre educadores da cultura popular e os intelectuais da pedagogia dos conteúdos, que surgem como uma alternativa teórico-curricular genuinamente brasileira. Como Moreira (2011), entendemos as disputas entre as tendências da educação popular e da pedagogia por conteúdos como representações de “esforços concretos de analisar as questões curriculares e instrucionais da escola brasileira contemporânea, bem como de interpretar teorias estrangeiras levando em conta as especificidades das circunstâncias de nosso país.” (Moreira, 2011, p. 148).

A partir da década de 90, o pensamento curricular brasileiro é marcado pelo hibridismo, como salienta Lopes (2005), em que são discutidos temas e enfoques em torno do currículo, que variam desde a concepção de conhecimento (ciência e pragmática), sua organização escolar (conhecimentos em rede, disciplinarização, globalização), ou ainda metodologias para as pesquisas educacionais a exemplo das pesquisas com o cotidiano, além da análise das políticas públicas educacionais e enquanto instrumentos oficiais de controle e propostas curriculares.

O questionamento sobre qual conhecimento deve ser ensinado na escola é uma constante nas discussões dos curriculistas acerca das teorias curriculares. As respostas mudam com o tempo, dependendo da concepção de conhecimento defendida. Lopes (2011, p.70), por exemplo, defende a teoria de que “todo o conhecimento é um saber, mas nem todo saber é um conhecimento. Só é conhecimento um saber que passa pela validação de uma disciplina”. Aqui podemos incluir conhecimentos que não são tratados como científicos - como a

literatura -, desvinculado das relações sociais. Nessa perspectiva, respondemos à pergunta inicial: como os conhecimentos são ensinados na escola na lógica das disciplinas acadêmicas. A escola deve transmitir os princípios racionais que garantam a compreensão e permitam o desenvolvimento da mente do estudante.

O desenvolvimento do currículo engloba diferentes caminhos, desde a justificação até a sua avaliação, passando por momentos de “concepção, elaboração e implementação num processo dinâmico e contínuo” (Pacheco, 2005, p.49), porém complexo. Apesar da diversidade de conceituações sobre currículo, a separação entre o que deve ser ensinado e o que acontece na prática ainda persistem. Existe ainda uma ponte entre o projeto sócio educativo e o projeto didático, ou seja, a aplicação da prática curricular entre o determinado e o realizado.

A noção de desenvolvimento curricular que está fortemente enraizada no contexto escolar é a de Tyler, pelo fato da escola sentir a necessidade de encontrar respostas às formulações por ele elaboradas, já há muito tempo:

Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que seja possível atingir esses objetivos? Como podem essas experiências educacionais ser eficazmente organizadas? Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo atingidos? (PACHECO, 2005, p.53)

As propostas curriculares elaboradas segundo o modelo de Tyler baseiam-se em “definição de metas, objetivos e de forma de verificação de sua consecução” (Lopes E Macedo, 2011, p.44) e experiências que facilitem o seu domínio. Dá destaque à formulação dos objetivos centrados no aluno e não no professor. A organização das experiências deve ser horizontal de uma área com a outra, para garantir a integração. Devem se adequar às experiências dos alunos, e não a uma ordem abstrata. Ele considera a organização das experiências como parte integrante de cada componente curricular, ou seja, sempre partindo da análise de uma realidade concreta. Destaca, ainda, a formulação de objetivos com o intuito de estudar sobre a natureza dos alunos e a vida contemporânea. O conteúdo a ser ensinado na escola pode ser organizado de diferentes maneiras, como atividades individualizadas, trabalhos em grupo, projetos interdisciplinares, atividades práticas de laboratório, dentro ou fora da escola, dentre tantas outras atividades que fazem parte do currículo escolar ao longo dos tempos.

Consideramos a competência como a aquisição da capacidade de agir de forma intelectual, usando os conhecimentos teóricos e práticos. Observamos também o quanto essa noção é limitada em relação à perspectiva da formação humana, pois não basta afirmarmos

que alguém deve ser capaz de fazer algo. Essa noção reduz o ato educativo à formação de capacidade produtiva, como se conhecimento e formação humana fossem restritos a essa dimensão. A tarefa do planejamento curricular por competências explicita conhecimentos, aptidões para realizar as tarefas, resolução de problemas, tomada de decisões. Fala-se aqui nas competências de inteligibilidade do mundo e de domínio dos vários códigos da comunicação e produção cultural que proporcionam o amadurecimento, desenvolvimento e enriquecimento pessoal e social, além da construção dos projetos de vida dos alunos na educação básica e profissional, formando o ser humano em todas as suas capacidades a partir de um trabalho com os saberes que circulam na sociedade como um todo.

Nos estudos pedagógicos contemporâneos, a discussão das teorias curriculares se dá quase que exclusivamente em torno do conhecimento, esquecendo que o conhecimento constituído pelo currículo está centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade e subjetividade. É sobre essa questão, pois, que se concentram também as teorias do currículo, que não são mais do que “tentativas de abordagem das concepções de currículo através dos quais se diferenciam formas distintas de relacionar a teoria com a prática e a escola com a sociedade” (Pacheco, 2005, p.95). Como não existe um consenso em relação à definição de currículo, as teorias curriculares se tornam ainda mais complexas, além do que nem todos os autores usam a palavra “teoria" devendo seus conceitos encontrados como orientação, ideologia, concepção, processo etc.

Numa perspectiva tradicional, o currículo era concebido como uma questão simplesmente técnica, pois se resumia em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizá-lo e aceitar mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes, pretendendo serem apenas teorias neutras, científicas ou desinteressadas. Quanto às perspectivas críticas e pós-críticas, o currículo se tornaria mais complexo na medida em que essas perspectivas passaram a concebê-lo como um campo ético e moral. Essas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que implica, inevitavelmente, em relações de poder as quais se preocupam com as conexões entre saber, identidade e poder. Em vista disso, discutiremos neste item as teorias curriculares que consideramos mais importantes para o estudo em voga.

Teoria Prática – surge na década de 70, em que se destacam Schwab (1969) e Stenhouse (1987), que defendem o currículo como uma prática resultante da relação entre os especialistas em currículo e os professores. A prática como perspectiva de currículo requer que os professores tenham relação com eles mesmos e estejam bem informados sobre os

valores, teorias e práticas educativas. A pessoa é considerada como um sujeito ativo, conhecedor, moralmente responsável de suas decisões não só de agir, mas de agir com sensatez. Stenhouse (1975, p.165) acredita que os professores devem participar na construção de uma tradição de investigação e convida os alunos a pensarem sobre suas práticas. Os professores investigadores têm mais condições de desenvolver bem o currículo. Nesta perspectiva, aceitamos que a prática é a ideia central do desenvolvimento do currículo. Morgado (1998, p.43) conclui dizendo que o “currículo é visto como um processo que engloba múltiplas vertentes que podem ser interpretadas pelas escolas e pelos professores de diferentes modos e aplicadas em contextos distintos”.

Teoria Crítica – A Teoria Crítica do currículo de inspiração marxista trazia as considerações de que a escola era um lugar de lutas políticas, valorização e construção de saberes, onde se compunham as ideologias capitalistas. Os trabalhos da Teoria Crítica, em profusão na década de 80, tiveram também como referência as pesquisas e práticas do educador brasileiro Paulo Freire. O currículo aqui é visto como o resultado de interesses de professores e alunos com consciência crítica. Michael Apple (1975) foi um dos primeiros a problematizar os estudos sobre a teoria crítica situada mais nas racionalidades contextuais do que técnicas, e a partir daí o currículo é visto como construção política segundo interesses e conflitos concretos. Ele se desenvolve num trabalho cooperativo, autorreflexivo dos professores, que se propõem a mudar suas práticas educativas. Na Teoria Crítica do currículo, a prática tem lugar no real, no mundo de interação social, cultural e considera a aprendizagem um ato social. Ela se apresenta como relação dialógica entre professor e aluno no processo de aprender e ensinar, e não numa relação autoritária. A respeito desta teoria, Vilar (1994, p.37) postula que: “No âmbito desta metateoria, caberão às teorizações que procuram, essencialmente, „iluminar‟ os processos educativos e instrutivos, encarados como processos sujeitos a conflitos de valores, interesses e necessidades. Estamos, portanto, perante teorizações que, tendo como base de apoio o discurso dialético, apelam à ‟emancipação‟ do sujeito, que é chamado a resolver os conflitos da prática” (p.43).

O quadro 3 mostra a visão crítica do currículo resultantes das vontades e interesses de todos que participam das atividades escolares, apresentadas por Pacheco (2001, p. 40).

Quadro 3 – Síntese da Teoria Crítica

TEORIA CRÍTICA CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO

Legitimidade discursiva Currículo como práxis

Currículo como ação argumentativa Racionalidade comunicativa Ideologia crítica Interesse emancipatório Discurso dialético Organização participativa Ação emancipatória Teoria e prática Fonte: PACHECO, 2001, p. 40

Uma teorização crítica da educação não pode deixar de se perguntar qual o papel da escola no processo de reprodução cultural e social? É evidente que o currículo ocupa um papel central nesse processo. As teorias pós-críticas, por sua vez, trouxeram para as teorizações outras questões advindas de movimentos ainda mais múltiplos: o feminismo, as teorias queer 4_{, a linguagem, os movimentos étnicos, culturais e musicais. Embora} compartilhem com as teorias críticas alguns pressupostos, os pós-críticos não podem limitar o universo de suas colocações nas questões econômicas e políticas. Talvez seja precisamente uma ressignificação da ideia do que é política. As teorias pós-críticas, influenciadas por pesquisas pós-estruturalistas e pós-modernas, compartilham a desestabilização de progresso, de acumulação do conhecimento e da racionalidade como critério de seleção cultural para compor um currículo. As relações de gênero constituem um dos enfoques mais presentes nas teorias pós-críticas, que questionam, como já foi dito, não apenas as desigualdades de classes sociais. Nesse caso, o feminismo aparece para questionar o predomínio de uma cultura extremamente patriarcal, na qual existe uma profunda desigualdade entre homens e mulheres. Inicialmente, a principal questão dizia respeito ao acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual para homens e mulheres e, dentro do currículo, havia distinções de disciplinas masculinas e femininas. Assim, certas carreiras eram exclusivamente masculinas, sem que as mulheres tivessem a oportunidade de optar por elas.

A visão pós-estruturalista de currículo analisa as questões de significado, do que é considerado verdadeiro em termos de conhecimento. Os significados são o que são porque foram socialmente assim definidos. Portanto, os campos de significação são caracterizados por sua indeterminação e por sua conexão com o poder. Assim, a noção de verdade também é questionada, bem como por que algo é considerado verdade. A questão não é saber se algo é

4_{A teoria Queer nasceu nos Estados Unidos e Inglaterra com o objetivo de complicar a questão da identidade} sexual, da identidade cultural e social. Queer quer dizer o estranho da sexualidade. Significa contestar, questionar, problematizar todas as formas bem comportadas de conhecimento e identidade. Neste sentido, ela é perversa, subversiva, irreverente, profana e desrespeitosa.

verdadeiro, mas saber por que isso se tornou verdadeiro. A teoria pós-colonial, junto com o feminismo e com o movimento negro, procurou incluir as formas culturais e experiências de grupos sociais discriminados pela identidade europeia dominante. Teve como objetivo estudar as relações de poder entre nações que compõem a herança econômica, política e cultural de seus países colonizadores e questionou as relações de poder e as formas de conhecimento pelas quais a posição europeia se mantém privilegiada, uma vez que existe uma preocupação com as formas culturais que estão no centro da sociedade de consumo que definem novas ideias de imperialismo cultural.

Na verdade, as teorias críticas e pós-críticas surgiram para repensar este papel, que se diz neutro, no currículo tradicional, e questionar a pura transmissão de conhecimentos elaborados por um determinado grupo. As teorias críticas, por sua vez, atacaram as perspectivas empíricas sobre o currículo tradicional. As bases da teoria crítica são estudos sociológicos, filosóficos e antropológicos, sendo as ideias de Marx bastante marcantes. A partir dessas ideias, o currículo passou a ser um espaço de poder, um meio pelo qual é reproduzida e mantida uma ideologia dominante, podendo também ser um espaço de construção, de libertação e de autonomia.

Após o estudo dessas teorias, podemos conhecer, de forma mais complexa, a sua essência, as relações de poder que as envolve, o cunho político, econômico, cultural e racial que está por trás da construção de um currículo, o qual, numa visão menos atenta, acaba passando despercebido. Existem questões que permeiam o currículo e que devem ser analisadas com muita atenção, pois orientam nossa prática, fazendo com que, sem termos consciência, reproduzamos os interesses das classes dominantes. A compreensão das teorias sobre currículo se faz importante para compreendermos a história e os interesses que envolvem a sua construção, a fim de que percebamos com olhar mais crítico nossos currículos, o que eles trazem e fazem e em que precisam ser reelaborados, com vistas a promover mudanças.

O objetivo não é somente saber as diferentes definições de currículo, mas buscar algumas compreensões nas relações, que se estabelecem em nível de currículo para, desta forma, melhor compreender o campo empírico da pesquisa. E, para isso, nosso questionamento permanece: Que currículo queremos? Currículo para quem? Que tipo de alunos temos? E qual currículo devemos oferecer? Assim, pensamos num currículo alternativo que se adeque a todas as situações apresentadas para o aluno, num segmento de formação

tecnológica, vocacional ou prática. Enfim, o estudo do currículo é uma constante reflexão. O insucesso dos alunos é problema de ordem curricular. A escola é um problema curricular.

Assim, o que precisa haver é uma transformação no currículo escolar no sentido de que os professores e alunos possam expor e defender suas ideias, seus pontos de vista como seres históricos e sociais que buscam muito além da transmissão ou recepção dos conteúdos escolares. Acreditamos que o envolvimento efetivo dos professores em processo de elaboração e produção do currículo num espaço real de sala de aula, em um ambiente de diálogo permanente onde todos tenham oportunidades de expressar sua opinião, é a maneira mais eficaz para a construção de um currículo democrático, participativo e aberto. É justamente nessa construção ou elaboração de propostas curriculares que se define qual tipo de sociedade e de cidadão se quer construir, o que a escola faz, para quem faz ou deixa de fazer. É também na construção ou definição das propostas que são selecionados conteúdos os quais vão ajudar as pessoas a entenderem melhor a sua história e a compreenderem o mundo que as cerca. Neste sentido, entendemos o currículo como campo político-pedagógico, no qual as diversas relações entre os sujeitos, conhecimento e realidade constroem novos saberes e reconstroem-se a partir dos saberes produzidos. Neste processo dinâmico e dialético, a realidade é o chão sobre o qual o educador e o educando constroem seus processos de ensino e de aprendizagens.