É sobre os processos simbólicos que agora nos deteremos, tendo em conta a proposta Lacaniana (1957/1999) de que o inconsciente está estruturado como uma linguagem e a proposta de Vygotsky (1925/1999) que aponta a linguagem artística como assimilável a um processo de comunicação entre o corpo e a mente.
O sujeito dá forma às suas emoções, transformando a sua experiência subjetiva em linguagem. Esta linguagem é também uma linguagem do corpo que se exprime e exterioriza através da ação, num movimento encadeado de significados e significantes (Lacan, 1957/1999). Neste processo o sujeito produz signos que expressam, materializam e traduzem, tanto a sua experiência sentida, como a interpretação que faz dos elementos que o rodeiam. Cada sujeito apenas tem a possibilidade de interpretar (limitado pelas suas próprias estruturas subjetivas), todos os fenómenos da sua experiencia de existir no mundo, construindo e
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reconstruindo sentidos, procurando a sua explicitação e partilhando-a com os outros, seus semelhantes. As interpretações são, para fazer voz de uma banal evidência, as funções que transformam objetos materiais em obras de arte (Chalumeau, 1997).
Como vimos acima, a exploração da dimensão simbólica poderá contribuir para um desenvolvimento mais abrangente da pessoa humana, promovendo a interligação entre o corpo e a mente. Na mesma linha de pensamento, Reimann e colaboradores (2012) postulam que os humanos adquirem primeiramente conhecimento concreto do mundo através da experiência direta (e.g., longe vs. perto, cima vs. baixo) e, a partir deste nível implícito, o conhecimento concreto torna-se o alicerce através do qual conseguimos construir e atribuir sentido a constructos mais abstratos e abrangentes10. Tal afirmação vem sugerir que é na relação recíproca entre a produção de linguagem (símbolos significantes) e sua interpretação, que podemos caminhar para o estabelecimento de canais de comunicação entre o corpo e a mente (Lacan, 1957/1999, Vygotsky, 1925/1999).
Saussure (1916) cria dois conceitos (de cuja união resulta o conceito de signo): o significante (o plano da expressão) e o significado (o plano do conteúdo) que, por sua vez, se relacionam com alguma “coisa” que existe no “mundo”, o referente. Sendo claro que esta distinção serve apenas o propósito analítico, ela permite-nos a analogia, já proposta por Lacan (1957/1999) e por Todorov (1970/2008), entre os conceitos “psíquicos” de conteúdo manifesto e conteúdo latente propostos por Freud (1900/2009) em que a dimensão psicológica afetivo-emocional permanece numa existência invisível, da ordem do recalcado, enquanto carece de uma forma que lhe dê expressão - formação do inconsciente, para recorrer a uma originalidade concetual lacaniana (Lacan, 1957/1999). Queremos com isto dizer que é pela exteriorização de sinais significantes que emanam dos estados emocionais que podemos ter acesso a esta dimensão psicológica, ou seja, é quando a emoção se transforma em linguagem11 que ela se torna comunicante, pois, assim, admite a possibilidade de ser interpretada e reinterpretada pelo próprio e pelo outro.
Àqueles a quem isso possa interessar, só lhes resta teorizar sobre o significado desses mesmos sinais, correndo sempre o risco de interpretar “mal” o seu significado – quer dizer,
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Isto explica que o tempo seja muitas vezes entendido em termos de relações físico-espaciais (e.g. “Até à vista!”) o que leva estes autores a sugerir que as teorias linguísticas da metáfora deveriam ser integradas na investigação sobre o embodiment (Reimann et al. 2012).
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Desta forma o sujeito objetiva-se a si mesmo e ao objetivar-se autogramatiza-se, sendo certo que o sucesso e alcance deste processo estará condicionado pelos limites (e.g., culturais, sociais) impostos pelo contexto onde decocorre a sua individuação (Stiegler, 2005).
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fazer interpretações desses sinais, que não correspondam ao que o emissor pretendia transmitir – até porque podem não dominar as suas estruturas sintáticas e semânticas, mas, sobretudo porque se inscrevem em histórias, contextos, singularidades e trânsitos do desejo diversos, incomensuráveis e insubstituíveis. Porém, é um risco que talvez valha a pena assumir, uma vez que pode inaugurar uma possibilidade de um diálogo interacional e, nesse exercício, relacional e dialético (uma lógica que parece subjazer a todos os processos evolutivos), corremos também o risco de tornar mais amplo o nosso conhecimento de nós próprios e do mundo. De resto, o erro e a criatividade parecem ter grandes afinidades: só nos é possível compreender que a experiência imediata nos induziu de alguma forma em erro, a posteriori (Maturana, 1988/1997). Isto indica que é correndo o risco de agir e também de errar, que podemos experimentar ir além dos limites do nosso conhecido, constatando posteriormente o erro da nossa perceção imediata, ou seja, o “erro”, construção social epistémica, é condição (etapa) necessária para progredir para estádios posteriores de conhecimento. É necessário que o sujeito, num ato criativo, ultrapasse experiencialmente os limites do (seu) mundo conhecido, fazendo uma incursão por outros “mundos” de que é composto o “mundo” (Goodman, 1978). Nesse percurso, não deveremos estranhar e ainda menos, lamentar, se nos depararmos com o “erro”; pelo contrário, o seu reconhecimento é de extrema importância uma vez que o conhecimento do mundo e de nós próprios se constrói de forma reciprocamente implicada. Em suma, podemos dizer que é pela capacidade de errar, que nos conseguimos reconhecer, enquanto sujeitos criativos. A construção de conhecimento e de autoconhecimento é um ato criativo, de implicação mútua, que nos torna capazes de acrescentar novas formas às previamente existentes, construindo, assim, versões alternativas de mundos. O pluralismo, inerente a estas versões, é aplicável, por um lado, aos múltiplos processos de construção, por outro, à diversidade de resultados de construção, i.e., à multiplicidade de mundos possíveis, evidentemente relacionados e partilhando grande parte dos seus predicados (Coimbra, 1991a; Guidano, 1991; Goodman, 1978).
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Síntese conclusiva
“O comportamento do sonho com relação às categorias dos contrários e da contradição é extremamente
notável: prescinde em absoluto delas. Como se para ele não existisse o “não”. Tem especial predileção por reunir os contrários numa unidade ou por os representar como unos.”
Sigmund Freud (1900/ 2009:231)
O conjunto de dados que expusemos acarreta, para além da necessidade óbvia da continuidade da investigação, a necessidade de reconfigurar alguns pressupostos básicos sobre o funcionamento psicológico humano. Pressupostos anteriores têm vindo a ser transpostos para a vida coletiva atuando como fatores limitadores da liberdade e do desenvolvimento humano, pelo que, seria desejável que a investigação pudesse mais facilmente transpor os limites da academia para permitir a sua assimilação e integração no discurso quotidiano dos cidadãos (Gil, 2005). Supomos que esta assimilação iria inevitavelmente gerar mudanças gerais e progressivas nas formas de compreensão dos sujeitos, tanto de si mesmos como do mundo, o que poderia contribuir para uma transformação, não só ao nível intra-individual, mas também do entendimento das relações intersubjetivas que constroem a realidade social.
Esta reconfiguração apresenta-se urgente no sentido de inverter a tendência hegemónica que o individualismo tem vindo a assumir nos modos de socialização nas sociedades contemporâneas (Stiegler, 2005; Coimbra & Menezes, 2009) colocando em perigo os processos de individuação (Sousa, 2011; Stiegler, 2005, 2006). Acreditamos que uma tal contribuição também poderia ser importante no que diz respeito à possibilidade de empoderamento dos cidadãos face às tendências proletarizantes que pressionam no sentido de uma progressiva redução da gramatização do sujeito, que vem sendo delimitada, sobretudo, por critérios de utilidade e rendibilidade. Um movimento que, em última instância, visa a redução do sujeito à condição de mercadoria, o que compromete, de forma determinante, a viabilidade do desenvolvimento, tanto a nível da diversidade individual como coletiva (Coimbra & Menezes, 2009; Sousa, 2011; Stiegler, 2005, Stiegler Giffard & Fauré, 2009).
Na nossa opinião, a necessidade de criação de condições de desenvolvimento deveria suscitar a convocação do plano cultural e político da ação humana, a uma reconceptualização e reformulação dos processos de aprendizagem. Estudos recentes sobre ciência cognitiva (e.g., Laakso, 2011; Liimakka, 2011), bem como neurologia (e.g., Gallese, 2005; Lindquist et al. 2012) parecem sedimentar investigação anterior sobre o desenvolvimento cognitivo e humano (e.g., Piaget, 1941/1965; Sprinthall 1991b), mostrando que este acontece como uma
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consequência do envolvimento contínuo do sujeito em experiências de ação/interação reais de qualidade (Azevedo, 2009; Ferreira, Azevedo & Menezes, 2012). Ao mesmo tempo, a investigação por fMRI mostra que quanto mais diversificada (e emocionalmente carregada) a nossa ação/interação com o mundo, mais amplas e densas se tornam as sinapses das redes neuronais o que possibilita um maior desenvolvimento do sujeito (Zull, 2004). Sendo necessário ter também em conta a qualidade dessas interações, realçamos o papel da emoção12, cuja importância propõe a necessidade de criar contextos e condições para as manifestações do ato espontâneo nos vários domínios da vida quotidiana. Os estudos por fMRI também evidenciam a interação simbólica entre o sujeito o mundo, na medida em que, este, literalmente inscreve no seu corpo (embodied self) mapas dessa interação - que se tornam símbolos dessas interações a um nível inconsciente (Brembs et al., 2002; Draganski et al., 2004; Gallese, 2005; Zull, 2004).
A continuidade entre o sujeito e o mundo torna-se também evidente na medida em que os processos inconscientes do sujeito adquirem uma existência manifesta sob a forma de ações, comportamentos, linguagem ou outras formas, mais ou menos abstratas, que se tornam símbolos (metáforas) dos processos corporais (embodied) energéticos e dinâmicos que governam a gestão da vida (Freud, 1900/2009; Lacan, 1957/1999). É no processo energético e dinâmico da interação relacional com o outro, que o sujeito pode ter acesso a um maior conhecimento de si, pelo que, os processos de negociação e partilha (Coimbra, 1991b; Selman, 1980) adquirem grande relevância, tanto na construção do self, como na construção social (processos que estão inevitável e inextricavelmente implicados). É na interação interpessoal e portanto através do olhar do outro, que o sujeito vem a ser confrontado com as ações simbólicas (metafóricas) manifestadas pelo seu corpo (Lacan, 1957/1999). É, portanto, na interação com o outro (e com o mundo) que o sujeito consegue o elemento de distanciação que lhe permite o reconhecimento e integração da experiência em padrões concetuais (Guidano, 1991).
Uma das coisas que destacamos na nossa revisão, é a constatação de que grande parte das premissas em que se baseiam as relações sociais que criam os contextos onde decorrem as atividades e interações da vida humana assenta em paradigmas inviáveis, no sentido em que não respeitam nem dão continuidade ao funcionamento energético e dinâmico dos sujeitos. Criam, pelo contrário, fragmentação, dicotomias, separações intra e inter-sujeitos, que inviabilizam a diversidade de formas plausíveis de construir sentido da existência humana.
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Uma das consequências imediatas da aplicação destes paradigmas como rationale para as experiências de existir no mundo é o desempoderamento do sujeito, tornando-o vulnerável à sua funcionalização. Vendo-se impossibilitado de enquadrar o seu saber experiencial, este desempoderamento resulta numa progressiva alienação, que, em primeiro lugar, separa o sujeito de si mesmo (separação entre mente e o corpo) para posteriormente o separar dos outros (individualismo), tornando cada vez mais difícil a tarefa de construir sentido da sua narrativa individual (Lacan, 1957/1999). Parece-nos que apenas um movimento claro no sentido da promoção de condições de desenvolvimento (Sprinthall, 1991a) poderá providenciar a necessária reequilibração do sujeito que o possa levar a ultrapassar estas incongruências e, através de lógicas associativas, poder construir unidades de sentido mais abrangentes, para a sua narrativa fragmentada, estilhaçada e isolada (Bauman, 1995/2007). A conveniência da criação destas condições de desenvolvimento prende-se com o facto de ser a forma que mais consistentemente promove as competências gerais e a autonomia (Lyddon, 1990), condições essenciais para a criação de contextos coletivos de qualidade.
A investigação também traz indícios de que as atividades artísticas (como o teatro) comportam modos de produzir e integrar a experiência que estão mais próximas do modo como a investigação recente concebe o funcionamento psicológico com vista ao desenvolvimento humano. Um exemplo desta premissa é a elaboração e implementação de programas curriculares artísticos em zonas de risco, cujo sucesso tem vindo a ser confirmado pela investigação (e.g., Respress & Lutfi, 2006). Nesse sentido, poderemos considerar a arte como uma potencial alternativa para ultrapassar as limitações impostas ao objetivo desenvolvimental. Por todas as razões acima descritas, parece-nos de extrema relevância a investigação que tem vindo a ser produzida nas universidades e centros de investigação (Gil, 2005), acentuando a importância de que os paradigmas alternativos (construídos a partir de conjuntos interdisciplinares de conhecimento) possam ultrapassar as barreiras do contexto académico.
No próximo capítulo apresentaremos o objeto de estudo do nosso trabalho, o teatro, bem como algumas limitações que se apresentam à sua abordagem. Por outro lado, também traçaremos um mapa de relações entre o teatro e a psicologia com particular ênfase nas suas afinidades, que na nossa opinião se afirmam mais contundentemente nos aspetos desenvolvimentais.
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