Les apprentissai:es scolaires
Sur les thèmes se rapportant aux apprentissages et aux contenus scolaires, nos entretiens ont porté sur les questions relatives aux enseignements qui pourraient faciliter la compréhension réciproque entre l'enseignant et l'élève migrant ?
a) la mathématique
Il ressort des réponses que l'arithmétique est considérée comme une passerelle, un pont entre les élèves et l'enseignant. Autrement dit, l'arithmétique est le lieu de convergence des connaissances à l 'arrivée de l'élève migrant-réfugié sur lesquelles peuvent s'articuler d'autres savoirs scolaires.
"On peut faire pas mal de choses avec les maths. Il y a un langage commun entre l'élève migrant et les enseignants ... pour la numération, par exemple, plus grand et plus petit et l'inverse."
" Un critère qui m'a toujours renseigné, c'est le critère mathématique. Il y a un accrochage beaucoup plus rapide. "
Cependant, l e programme romand de l a mathématique moderne peut mettre assez vite l'élève migrant en difficulté car il rencontre des obstacles dans la compréhension et la réalisation des
problèmes proposés par rapport à ses connaissances antérieures, en numération (orale et écrite), en opérations numériques et en géométrie (voir le chapitre de Saada dans ce cahier).
"L'élève portugais n'avait fait que des mathématiques traditionnelles. J'ai utilisé le matériel des classes enfantines pour lui faire comprendre les mathématiques modernes. On rencontre des difficultés au niveau ... des consignes."
"La numération va bien quand l'enfant a été scolarisé. Dès que l'on explique les bases, le langage entre en jeu et c'est plus problématique."
Les obstacles se rencontrent surtout au moment de l'utilisation des symboles, inconnus des élèves et exprimés dans une langue qu'ils maîtrisent peu. On peut citer pour exemples les différents diagrammes, les habillages particuliers des situations proposées (avec la logique implicite de la situation), les différents langages utilisés (langage naturel, mathématique ou mixte).
b) la langue
A la question posée de savoir quelles langues parlées par les élèves migrants-réfugiés facilitent l'apprentissage du français, les réponses des enseignants ont montré que c'était avant tout leur propre familiarité avec une langue qui déterminait leur réponse. Ainsi beaucoup d'enseignants considèrent l'italien, l'allemand, l'anglais comme des langues favorisant une bonne acquisition du français. Cette affirmation provient sans doute du fait que ces langues sont inscrites au programme de la scolarité secondaire qu'ils ont suivie. De ce fait,
les autres langues se trouvent naturellement hors du champ de compréhension et des schèmes d'activités verbales connues des enseignants.
"Oui, mm Je parle allemand. Je ne parle pas espagnol.
L'enseignant qui parle portugais, c'est l'idéal."
"Par exemple l'italien facilite plus. L'espagnol c'est plus difficile."
A la question de savoir quelles sont les langues d'origine qui "font problème" à l'intégration des élèves migrants-réfugiés et à l'acquisi
tion du français, les enseignants répondent entre autres: le portugais, l'espagnol, le turc, le persan, l'arabe et les langues slaves. Dans leurs explications, ils ont tendance à amalgamer les structures des langues qui pourraient être cause de difficulté avec les origines sociales et culturelles des enfants.
"je pense que l'espagnol et le portugais posent plus de problèmes au niveau de l'élocution .. "
"C'est les enfants dont les langues sont d'origine non indo
européennes qui ont le plus de difficultés".
Les enseignants estiment que, dès le premier trimestre de leur arrivée, les enfants acquièrent assez vite une maîtrise relative du français oral. Ces compétences langagières orales progressent le plus souvent dans des contextes d'acquisition informels comme les
récréations, les activités para-scolaires, par exemple. La question est de savoir si l'enseignant est attentif à cette démarche orale de l 'élève nouvellement arrivé. Dans un premier temps, la langue lui sert avant tout à désigner, identifier, comprendre et formuler dans un autre système conceptuel ce qui a déjà été acquis dans un système antérieur.
"L'oreille n'est pas formée à une langue structurée et les élèves non-francophones écrivent d'abord la langue orale".
C'est en fait l'activité écrite qui fixe les règles du jeu du savoir scolaire et qui marque souvent le début des difficultés. A ce sujet, on ne peut démentir les propos de Labov (1974) quand il dit que le livre de lecture et la grammaire scolaire ont toujours été considérés comme des autorités absolues, beaucoup plus importantes que ne l'est l'in
stituteur lui-même. Dans ses études sur la langue et les enfants de migrants, Lapparat (1984) précise: " L'enfant de migrant est mis par son environnement en situation d'infériorité par rapport à l'écrit. Il
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comme véhicule des autres apprentissages". (p. 71).
"C'est surtout le langage écrit qui pose problème".
"Si l'élève étranger maîtrise bien sa langue, il est beaucoup plus facile pour lui d'acquérir une autre langue et de comprendre les différences de structures. Je vois cela à travers l'expérience des élèves espagnols et italiens qui suivent des cours dans leurs langues".
Dès le moment de l'apprentissage de la lecture, donc dès la confrontation systématique à l'écrit, beaucoup d'enseignants rencontrent des difficultés avec un certain nombre d'enfants migrants
réfugiés. Faut-il les attribuer au fait que la langue familiale n'est pas encore suffisamment structurée au moment où le français est appris ou plutôt au fait que les méthodes d'enseignement s'appuient prioritairement sur une large compréhension du français, que ces enfants ne possèdent pas? (voir chapitre de Perregaux, dans ce cahier).
L'évaluation scolaire
Les instruments d'évaluation n'échappent pas à la norme scolaire du pays d'accueil et l'évaluation ne devrait en aucun cas être une fin en soi. Comme le souligne Bain, elle devrait favoriser une meilleure compréhension du fonctionnement de l'élève et de l'objet à enseigner.
De plus, l'évaluation la plus appropriée est celle qui permet de tirer des indices pertinents pour mieux saisir le déroulement de l'apprentis
sage de l'élève et qui conduit à une intervention didactique adéquate.
La réflexion nous conduit dans plusieurs directions dès qu'on lie évaluation et accueil des enfants migrants ou réfugiés. Il peut s'agir, en premier lieu, de l'évaluation qui tente de dégager dans un "bilan initial" les acquis scolaires des enfants à leur arrivée dans la classe.
Certains maîtres profitent, en effet, d'un premier temps d'observation pour essayer de prendre connaissance des savoirs antérieurs des élèves, (le Service pour les Enfants Non-Francophones -SENOF- peut effectuer, sur demande de l'enseignant, des bilans en langue d'origine),
d'autres développent une pédagogie de la différenciation afin que chaque enfant puisse progresser à partir de ses acquis et de ses propres stratégies d'apprentissage.
"J'essaie, dans la plupart des cas, de savoir où en est l'enfant, ce qu'il a appris dans son pays. Je vois davantage la question de la scolarisation de l'enfant dans son pays d'origine que la question de culture."
"Quand les élèves ne parlent pas un mot de français, c'est difficile d'évaluer. Je regarde s'ils savent les lettres dans leur langue. "
" Je lui fais faire les quatre opérations et le livret et je vois à quel niveau il se trouve."
Une autre forme d'évaluation liée fortement à l'observation de l'élève permet de saisir quel est son fonctionnement scolaire dans des situations qui lui sont encore peu familières et comment il s'adapte à son nouveau milieu. Enfin, une dernière forme de l'évaluation et non la moins importante, mesure plus précisément les compétences du nouvel arrivant par rapport au programme du degré dans lequel il se trouve ou par rapport aux performances des autres élèves de la classe.
Après réflexion sur cette forme d'évaluation particulièrement sélective et pour favoriser une meilleure intégration des nouveaux arrivants non
francophones, parfois aussi peu ou pas scolarisés, l'école primaire genevoise a pris la décision, il y a quelques années, de laisser la possibilité aux enseignants de ne pas "noter" les nouveaux élèves pendant deux ans. Lors de nos entretiens, les enseignants ont souligné l'intérêt de cette disposition, signe de l'adaptation de l'institution scolaire à des situations nouvelles.
"Pendant deux ans on n'évalue pas. Si l'enfant est vraiment doué en maths, on lui met une note, ainsi que des note pour le dessin, l'écriture, pour qu'il soit comme les autres."
Les enseignants peuvent prendre la liberté d'organiser des activités qui ne suivent pas forcément le programme du degré où l'enfant nouvellement arrivé se trouve et choisir le moment où ils vont commencer à le noter. Bien que pendant toute cette période, il ne soit pas fait appel à une évaluation sommative, l'enseignant donne des appréciations qualitatives sur les acquisitions scolaires de l'élève.
Pratiquée individuellement, cette évaluation s'effectue souvent par l'observation de l'élève au cours de réalisation de tâches scolaires adaptées à son niveau.
Les appuis pédagogiques
La volonté d'aider l'élève qui rencontre des difficultés à s'adapter aux normes scolaires prend différentes formes dans l'école primaire genevoise. Les principales aides sont l'appui pédagogique, les cours de français donnés par des généralistes non-titulaires et les classes pour élèves peu et pas scolarisés dépendant du SENOF. Comme le décrit Rutin (1979), l'appui pédagogique mis en oeuvre dans les classes primaires genevoises II prend en considération les difficultés d'ordre social, psychologique, pédagogique, linguistique, relationnel. II cherche des approches personnalisées prenant en compte l'histoire et le vécu individuel de chaque enfant pour l'aider à prendre conscience de ses propres pouvoirs par rapport aux apprentissages scolaires. 11 (p.59-60).
Parmi les élèves bénéficiant de ces structures, nombreux sont les enfants migrants-réfugiés et la décision de leur donner certains appuis se fait sur des critères tels que l'acquisition du français oral et écrit, la mathématique et leur plus ou moins grande facilité à s'intégrer à la vie de la classe. Certains enseignants ont exprimé le souhait d'une plus grande coordination pédagogique entre les titulaires de classe et les intervenants ponctuels. Cette coordination, toujours selon les enseig
nants interrogés, devrait porter à la fois sur les contenus de l'enseig
nement apporté, particulièrement sur celui de la langue, et sur les relations pédagogiques entretenues entre les élèves et les deux enseignants.
L'ensemble des données recueillies sur ce sujet peuvent être synthétisées de la manière suivante:
- la coordination et la coopération entre les différents enseignants responsables de l'élève constitue un facteur fondamental pour la progression de l'élève.
"Une journée scolaire est très difficile à planifier à cause du nombre d'enfants qui sont à des niveaux différents. Il faut être tout le temps à côté d'eux. Heureusement qu'il y a les cours de français."
"Je compte sur les différents enseignants d'appui, de français, des enfants peu ou pas scolarisés".
"Il n'y a pas de collaboration, beaucoup d'allées et venues et pas la même méthode de travail."
"Je ne crois pas aux aides extérieures avec un cloisonnement hermétique, une autre conception du travail . La maîtresse de cours de français français travaille dans 3 ou 4 écoles. Nous avons peu de contact avec elle."
"J'ai été maîtresse de français pendant 12 ans. J'ai repris une classe il y a sept ans. Je crois pouvoir dire que pour celles qui doivent changer d'école pendant les récréations, qui font plu
sieurs écoles parce que le nombre des postes est limité, ce n'est pas facile."
Très souvent mises en place pour répondre à des demandes urgentes, les différentes formes d'appui dont nous avons parlé et dont bénéficient les enfants migrants-réfugiés commencent à être repensées en fonction de problèmes particuliers rencontrés par différentes catégories d'enfants. En effet, les élèves peu ou pas scolarisés ont besoin d'une autre structure de prise en charge que ceux qui ne présentent qu'une méconnaissance de la langue française. La complexité de ce problème dans les pays de l'OCDE est soulevé par Mappa (1987): "A côté de la différenciation opérée pour cette frange de population scolaire par rapport à la population nationale, le fait qu'elle soit traitée de façon indifférenciée malgré ses propres diversités culturelles et autres (groupe d'âge, scolarisation antérieure) n 'est pas négligeable." (p. 273).
"Les cours de français sont importants mais pas assez fréquents par rapport au nombre d'heures passées dans la classe."
La mise à disposition d'un matériel spécifique pour les nouveaux arrivants serait, disent les enseignants, une autre forme d'appui dont ils se sentent encore démunis bien que le Centre de Documentation de l'enseignement primaire genevois s'enrichisse régulièrement de nouveaux jeux et manuels et que le SENOF ait ouvert un service de
prêt pour du matériel destiné en priorité à l'intégration d'enfants étrangers. Par ailleurs, des enseignantes détachées ont actuellement le mandat de créer du matériel pédagogique pour les titulaires de classe accueillant de nouveaux élèves allophones. Ces titulaires disent pourtant qu'ils sont encore amenés trop souvent à bricoler, à improviser suivant l'élève, son âge et les problèmes rencontrés. Ils précisent que s'ils avaient effectivement à leur disposition un matériel adéquat, la gestion de la classe serait allégée. Ce manque de matériel, unanimement ressenti, révèle peut-être, avant tout, la difficulté de se trouver en face d'élèves réagissant différemment à la vie de la classe, à ses implicites multiples, et ayant de la peine à communiquer. Un matériel adapté aiderait à surmonter certaines difficultés, mais il s'agit aussi d'un problème d'écart entre des vécus et des attentes différents.
Aux questions concernant la nécessité ou non d'avoir à disposition un matériel privilégiant davantage l'approche interculturelle, les enseignants répondent qu'ils sont intéressés aux cultures peu connues ici, surtout en ce qui concerne les pays lointains (Japon, Iran, par exemple).
Plusieurs enseignants souhaitent aussi une répartition plus équilibrée du nombre d'élèves migrants-réfugiés par classe, en début d'année au moins et, si possible, au cours de l'année scolaire. Cette demande de répartition provient surtout des écoles à fort pourcentage d'enfants migrants-réfugiés, où les enseignants sont face à des tâches qui dépassent ce qu'ils peuvent faire pendant l'horaire scolaire. Il ne faut pas oublier le temps qu'il faudra consacrer à un élève peu ou pas scolarisé dans son pays d'origine qui devra progressivement apprendre
une "culture scolaire" qui appelle des comportements et un style de relations particuliers. Les enseignants souhaitent donc une plus grande concertation pédagogique au sujet de la répartition des élèves.
Les structures d'appui posent, en plus, d'autres problèmes aux niveaux des élèves migrants et réfugiés qui mériteraient d'être
'
approfondis:
- La formation des enseignants à la connaissance d'autres cultures, aux conséquences de l'acculturation
- L'enseignement de la langue et culture d'origine de l'élève dans le cadre de l'école. (voir le chapitre de Perregaux, dans ce cahier).
Formation des enseignants
Sur le thème de la formation initiale et continue à une approche pédagogique interculturelle, les enseignants répondent souvent très positivement. Ils suggèrent que cet aspect soit intégré aussi bien dans leur première étape de formation qu'après. Une telle formation pourrait, entre autres, amener à une prise de conscience des normes personnelles et institutionnelles qui sont en jeu dans la rencontre interculturelle, ceci afin de mieux comprendre l'ancrage culturel de ses propres valeurs et la pertinence que peut avoir celles des autres.
A cause de l'impossiblité de dépasser les obstacles que l 'enseignant 11erçoit entre sa culture et celle de certains élèves étrangers, Camilleri (1988) pense que pour la formation des enseignants: "il convient d'abord de scrnter le champ de tout ce qui est ressemblances entre cultures, dont la focalisation sur les différences détourne l'attention"
(p.575). Cette découverte constituerait une première démarche vers la
prise en compte de la diversité culturelle car il est apparu, dans certaines réponses, que des attitudes, des comportements reflètent souvent des représentations stéréotypées des cultures auxquelles appartiennent les élèves. La remise en question, dès la formation initiale, de ces stéréotypes construits à partir de diverses expériences et éléments socio-culturels pourrait aider les enseignants à considérer davantage l'élève tel qu'il est plutôt que tel qu'ils se le représentent a priori.
"Dans la formation, il faut faire attention de ne pas fixer des stéréotypes,;
Le dépassement des stéréotypes culturels jusque là figés entraînerait les enseignants à rencontrer l'élève. Dans ce sens, nos entretiens ont déjà donné la possibilité aux enseignants de prendre du recul et d'expliciter les malentendus et les incompréhensions rencontrés dans la pratique quotidienne de la classe. La tentative de passer d'une pratique implicite à l'explicite d'une pratique quotidienne, avec des vis
à-vis sans statut hiérarchique, a été particulièrement bien reçue et pourrait prendre place dans des projets de formation d'enseignants qui insisteraient avant tout sur la compréhension des processus d'acculturation tels que peuvent les vivre des enfants et des familles migrants.
"Il nous faut une formation aux relations interpersonnelles. "
La formation instituerait un va- et- vient entre des temps d'im
mersion dans des classes multiculturelles et des temps de réflexion, de prise de distance, de dialogue avec des formateurs.
Les interactions entre la famille et l'école
Si l'approche pédagogique interculturelle est le traitement de la diversité en classe, elle infère aussi bien aux disciplines, comme nous l 'avons vu plus haut, qu'aux problèmes relationnels dans qes situations d'interaction et de communication entre les différents acteurs. En considérant les parents en tant que partenaires privilégiés de la vie scolaire, il nous est apparu important de comprendre comment était perçu par les enseignants le rôle des parents migrants et réfugiés, ainsi que la relation famille-école lorsqu'il existe une "distance-culturelle"
accentuée par la situation socio-culturelle des parents en provenance de milieux ruraux ou de cultures extra-européennes.
A la question posée sur l'aide apportée par les parents pour les devoirs à domicile, les réponses des enseignants montrent l 'importance accordée à la fois à la dimension socio-culturelle et à l'attitude des parents.
"Lorsque l 'enfant provient d'un milieu où il sent un soutien de la part des parents, sans que forcément le travail soit fait à sa place, mais simplement en jetant un coup d'oeil et en se montrant encourageant, il comprend que l'école peut lui servir à quelque chose. L'attitude des parents est déterminante."
"L'aide des parents dépend du milieu socio-culturel. Dans cette volée, il n'y a qu'un parent de profession libérale. On doit beaucoup tirer ces gamins, ils ont peu de bagage culturel."
Une meilleure compréhension de la situation de l'enfant nécessite la rencontre de l'enseignant et des parents.
"Il y a des situations où quand on rencontre les parents, on comprend mieux la situation de l'enfant. Il n'y a pas de préparation à l'émigration, l'enfant était arraché, déraciné.
Lorsqu'on établit un dialogue de confiance, on est surpris des situations qui dépassent le scolaire".
Dans les relations indispensables à établir entre la famille et l'école, la méconnaissance du français par les parents semblent l'obstacle le plus difficile à résoudre.
"C'est une classe nouvelle et les parents se connaissent peu. J'ai déjà fait deux réunions, il y a le fait que les parents iraniens ne connaissent pas le français et ils ont peur de venir et de ne pas pouvoir participer, je les comprends."
"Pour l'enfant turc qui est dans ma classe, c'est sa grande soeur qui fait les traductions, les parents je ne les ai jamais vus car ils ne parlent pas le français."
Il va sans dire que le système familial véhicule aussi ses propres valeurs et perceptions de l'institution scolaire. Comme le montre très
Il va sans dire que le système familial véhicule aussi ses propres valeurs et perceptions de l'institution scolaire. Comme le montre très