Pratiques des enseienants liées à l'utilisation expl icite ou implicite de bilans de connaissances en mathématique au début de

la scolarité,

Dans le but d'une meilleure compréhension des pratiques concernant les bilans de départ chez les élèves migrants, nous avons soumis aux enseignants les questions suivantes: a) Testez-vous les connaissances mathématiques de ces élèves au départ, et comment ? b) Faites-vous des bilans de connaissances en mathématique et en langue? c) Sur quelles épreuves ? Peut-on avoir des exemples ?

Nous pouvons retenir quatre grandes catégories de ré.panses:

- ceux qui utilisent les Lests scolaires "standard" élabor,�s spécifiquement pour les enfants migrants (GNT et GT en collaboration avec les GNT)

- ceux qui "bricolent" des épreuves en les adaptant aux difficultés des élèves (les GNT et les GT des petits degrés, division élémentaire).

- ceux qui ne font pas de bilan "officiel" mais qui renforcent les résultats positifs obtenus par les élèves, travaillant sur un registre motivationnel.

- ceux qui n'investissent pas beaucoup (GT) surtout à la fin de la division moyenne, 5 et 6P, en déléguant la prise en charge des élèves migrants aux spécialistes GNT

Pour les enseignants titulaires, on obtient les réponses suivantes: "c'est la GNT qui fait passer les tests", "la GNT s'occupe de faire passer ces tests",

"c'est la maîtersse des non-f^rancophones qui fait passer un check-up", "c'est la GNT qui s'occupe des rattrapages, on les teste souvent sur OP, NU, ER, DE" . Comme on Je voit, ces enseignants litulaires délèguent la responsabilité des bilans de connaissances aux enseignants généralistes non titulaires, qui ont la responsabilité des appuis pédagogiques.

Pour les enseignants généralistes non titulaires, on obtient les réponses

suivantes:

A: j'essaye de voir s'ils savent compter et si ils connaissent les opérations. Non, en général, je ne fais pas vraiment de bilans, je sais toujours à peu près où ils en sont en les observant.

B: Je m'occupe des peu scolarisés. Les problèmes de langue et de maths, plus ils arrivent tard, âgés, plus les problèmes sont importants. Suivant la scolarité, un enfant en âge d'être en 4ème peut avoir un niveau de connaissances de 1ère ou 2ème. On fait des tests sur les quatre opérations, dans leur langue, sur les nombres, sur la suite des nombres.

D: Absolument pas, pas de test officiel. Je vais du plus simple au plus en avant possible dans leur niveau de connaissance, j'ai créé un test cle base vraiment très simple que je modifie selon les réponses des élèves.

F: Peu de tests, surtout observation des travaux en cours et reprise des travaux insufisamment compris, avec plusieurs matériels. Les bilans sont individuels et progressifs, pour donner un feed-back à l'enfant. On fait aussi des bilans rétroactifs pour voir les progrès.

I: Oui, une petite batterie de tests en maths, raisonnement, pour tous les degrés. On essaie de voir si les élèves peuvent suivre leur degré d'âge. On le fait avec les titulaires. Le bilan est non scientifique par rappmt au degré. Il se fait après environ une semaine de tâtonnement par rapport au degré, les épreuves sont artisanales. Exemple: les opérations, écriture des nombres.

symbolisme, raisonnement, méthode dans les problèmes, sériation, structure des nombres. ER avec matériel simple, les tas p.ex.

Comme nous le voyons, les enseignants GNT ont élaboré des épreuves empiriques en mathématiques et en langue d'origine, pour tester les connaissances antérieures. Ils se chargent de les faire passer aux élèves concernés. Nous constatons par ailleurs que certains enseignants manifestent une ambivalence par rapport à ces tests de départ: "je ne fais pas vraiment de bilan", "il ne faut pas les tester à proprement dit". Ces tests sont donc perçus comme une évaluation cle nature sommative certificative, alors que ces

enseignants préfèrent pratiquer des démarches qualifiées de "non scientifiques" (en réalité simplement non standard parce que différenciées) et liées à l' "observation". Elles visent les connaissances antérieures et leur actualisation, et permet de fonder une démarche d'apprentissage différencié.

Le statut de ces épreuves est actuellement à peine discuté, et par les enseignants GNT essentiellement. Les pratiques et les contenus de ces épreuves telles qu'elles sont réalisées par les enseignants méritent d'être analysés par des études systématiques.

Productions d'élèves: la numération

Il s'agit des activités suivantes: 1 . activité de désignation orale des nombres, 2. lecture et compréhension des nombres, 3. écriture des nombres, 4. écritures numériques, passage aux dizaines et aux centaines, 5. passage aux dizaines et aux centaines, résultats collectifs, 6. quantification et écriture des nombres, 7. identification du nombre précédent et du nombre suivant.

Activité de désignation orale des nombres

Préalablement à cette tâche sur la désignation des nombres, nous demandons à l'enfant de nous indiquer jusqu'à quel nombre il a appris à compter à ]'école avant de venir à Genève. D'une manière générale, les élèves de 2P et 3P répondent autour de la centaine, et les autres, de 4P et 5P, autour des grands nombres (1000). Cette démarche nous a permis à la fois d'identifier leur propre représentation de la grandeur des nombres et de situer approximativement leurs connaissances numériques. A la suite de cette activité d'introduction, nous avons proposé une tâche de comptage de Ja suite des nombres sur le boulier en pensant aux pratiques scolaires sur cet objet d'une part et aux propriétés numériques de ce dernier d'autre part. Nous leur présentons le boulier, tout en leur clemanclant s'ils ont déjà joué avec ou s'ils

l'ont déjà vu, en ces termes "Lu sais ce que c'est (en présentant le boulier)" : Eli.(4P) non .. et après un moment, oui au cours de francais .. "tu sais ce qu'on fait avec" l'élève déplace les boules une à une. Nous observons que pour une partie de ces élèves le boulier n'est pas un objet familier et encore moins, dans un premier temps, un objet numérique. Nous avons pris soin de familiariser l'élève à cet objet. La tâche de désignation et de comptage des nombres est introduite avec les questions suivantes: " tu peux dire quel jeu on peut faire avec ... tout en déplaçant les boules l'une à la suite de l'autre lentement" ou bien, on demande à l'enfant " est ce que tu peux compter avec moi .. pour inférer l'activité. Les résultats suivants ont été obtenus:

EP A . I N D I V. S.E. AUTRES

2P ^/ 3 P ₁₀ 1

4 P / S P ^B 1

N = 2 0 1 B 2

L'ensemble des élèves ont développé des compétences orales sur la suite des nombres, d'abord inférieur à 100 pour les 2P et supérieur à 1 00 à partir des 3P confirmant bien que l'enfant n'arrive pas sans une connaissance de la numération orale à l'école quelque soit son milieu socio - culturel (Meljac, 1 979, Fischer, 1 98 1 , Perret, 1985, Fayol, 1 990) . Ce qui retient particulièrement l'attention, c'est la mise en oeuvre par l'ensemble des élèves de la procédure de récitation des nombres (Vergnaud, 1 98 1 ). Lorsque l'élève arrive à 1 00, nous lui demandons de continuer à compter les nombres supérieurs à 100, sans le boulier, ou de reprendre 1 01 à partir de 1 . Autrement dit, les élèves ont mis en oeuvre des procédures algorithmiques pour désigner et compter oralement la suite des nombres. Comme le relève Fayot (1 990) en çitant Wilkinson (1984) "le comptage est une habileté

cognitive préçoce. 1J s'agit d'une habileté, car il nécessite la coordinaLion d'acLivités visuelles, manuelles et vocales. Il relève du cognitif car il repose sur une connaissance abstraite relative à l'ordre et à la cardinalité." (p.72).

Nous constatons qu'après un trimestre de scolarisation à Genève une majorité des élèves interrogés ont acquis la désignation des noms des nombres en français. Cette activité exige de la part de l'élève migrant l'élaboration d'un deuxième système de désignation numérique en référence au premier système du pays d'origine, ce qui suppose une élaboration cognitive en terme d'analogie et différence et de contrainte entre deux systèmes symboliques (Vergnaud, 1 98 1 ).

Lecture et compréhension des nombres (N=<lOO et >100) .

Dans cette épreuve de lecture des nombres, nous invitons les élèves à désigner sur des petites cartes les nombres allant de I à 9 et ensuite à les composer. Nous demandons dans un premier temps à l'enfant de choisir deux petites cartes et de nous désigner les no�bres qu'il y a dessus et puis de les composer (de les mettre ensemble) en nous le disant à haute voix. L'élève est sollicité à lire les nombres dans sa langue d'origine ou en francais. Comme dans l'ensemble des tâches proposées, nous commençons par les petits nombres tout en augmentant progressivement la complexité jusqu'aux grands nombres. Cette démarche nous a permis de constater une ce1taine difficulté de compréhension chez les élèves de 2P sur les tâches numériques supérieures à 1 00. Les tâches supérieures à 1 00 sont proposées essentiellement aux élèves de 3P, 4P, 5P; nous mettons à leur disposition une troisième petite carte afin qu'ils composent et lisent les centaines. Avec cette démarche, nous pensons que quelle que soit la scolarité anLérieure de l'élève, il sera amené à développer des compélenccs de lecture sur les petits nombres, identiques aux activités de désignation orale des nombres. A la suile de cette première lecture, nous demandons à l'élève de nous indiquer

sur le boulier le cardinal du nombre composé et lu sur les cartes (les nombres

< à 100) avec la consigne suivante: "tu peux nous montrer là-dessus ce que tu as lu ". Cette démarche nous a pennis de faire le lien entre la désignation el l'identification des cardinaux sur le boulier. Les élèves interrogés ont développé une très nette compréhension dans leur activité de reconnaissance des nombres, comme nous le montre le tableau ci-dessous.

E P A.I N D I V. S.E. AUTRES

2 P / 3 P g 2

<1 P / S P 7 2

N = 2 0 1 6

4-Ceci nous indique leur compréhension de la tâche et de la double activité entre la représentation écrite des nombres et l'indentification des cardinaux sur le boulier. Notons cependant les difficultés de lecLure recontrées par certains élèves:

Rad (2P.9ans) désigne relativement bien les unités écrites de la suite des nombres jusqu'à 10 ensuite elle éprouve plus de difficultés avec les nombres dépassant la dizaine: on lui présente 58 sur les deux cartes, elle répond d'abord 57 et ensuite 8 et enfin 58; on poursuit en lui présentant un nombre plus petit 17 .. réponse: je ne sais pas .. On lui représente 34 et elle répond 3 on indiquant les dizaines. Cette même élève a des compétences sur la suite orale des nombres.

Dja (4P. l lans) on lui présente 201 0, il désigne: vingt-cent. .. hésitation ...

et puis vingt cent dix .. et vingt mille .. il nous dit non, non, deux mille cent..

ensuite pour 1 897 ... l'enfant répond mille ... et mille huit cent nonante sept..

et enfin pour 897 dit huit... quatre vint cent nonante sept.

Ajoutons que la lecture et l'écriture des nombres sont une chose, la compréhension de la numération de position en est une autre, comme l'ont montré Brun, Giossi, Henriquès ( 1 984) pour la compréhension des unités, des dizaines, des centaines dans un nombre et les difficultés rencontrées par des enfants entre 6 et 9 ans.

Ecriture des nombres.

Cette épreuve sur l'écriture des nombres comporte deux tâches à réaliser par élève successivement: la première porte sur l'écriture de la suite des nombres inférieur à J 00; la tâche consiste à dénombrer spontanément un nombre sur Je boulier, après avoir compté les boules l'une à la suite de l'autre, et l'élève est invité à l'écrire, avec la consigne suivante: "tu peux l'écrire sur cette feuille". La deuxième tâche concerne le plus souvent les élèves de 3P, 4P et SP, lorsque l'élève a fini son activité écrite à partir du boulier, nous sollicitons dP- lni la même activité, à partir d'un énoncé oral à haute voix sur les nombres supérieurs à 100.

EPA. INDIV. S.E. AUTRES

2 P I 3 P _B ₃

4P I 5 P 7 2

N�20 1 5 5

Comme pour la lecture des nombres ce tableau illustre bien les compétences développées par les élèves sur l'écriture des nombres. Meljac ( J 979) souligne "A partir d'un certain seuil (variable sans cloute selon les enfants et les milieux) on apprend la suite des nombres en même Lemps que la représentation graphique. C'est l'école qui en général, induit alors ce

synchronisme d'acquisition." (p.64); nos résultats avec les élèves de 2P et 3P rejoignent ces observations sur l'acquisition de la lecture et de l'écriLure des nombres auprès d'une population francophone comme nous l'indique ce tableau: Uctur, a lcrirur, ru, n.i, .�b,o tll foooion ,!,, l'6�e

(tnpo1u n .">la5t, d'tnfan1, qui ,c1 1 t n.J lire tl krire le n.om br�Jr.J.Jtju'� ... )

Â!,•J Rin s ^JO JS 20 so JIY) El plu,

4 ,n.1 100

•16 l m ^Qurl^quc, gr, pli.io i1oliu

S:6 so ₅₀ 30 10

6 lr.J• tl:.JLl.

•

⁹² ⁹² ³²

6 ,1;1. CI" IOO BO 50 10

6:6 1 00 100 BO BO 60 10 1 0

1 U)J IOO 100 90

" "

^6l

"

Notons que cinq élèves sur vingt éprouvent encore des difficultés à la numération écrite. L'exemple de Mar (3P, lûans) l'illustre bien. Mar. a des compétences sur les petits nombres de l à 20, mais éprouve des difficultés avec le passage aux dizaines. Maintenant peux-tu écrire ce nombre? (27):

l'enfant écrit 27,28,29,40,41 ,42,43,45 . Mais après 40, Mar. hésite longuement pour le 41,42 jusqu'à 45. Ensuite nous l'invitons à être attentif et à écrire la suite des dizaines, pour comprendre cette procédure du passage du

"plus dix". Pour 10, réponse: 10, 20: 20, 30: 30, 40: 44, 50: 45, 60: je ne sais pas, 100: 66. Mar. réitère la même procédure, cette fois :pour 1 0, réponse: 10, 20: 20, 30: 2 1 , 40: 22, 50: 23, 60: 24, 70: 25, 80: 26, 90: 27, 100:

28. On reprend à 10 il écrit 10, à 20, il écrit 1 1 , à 30, 12, à 40, 1 3. D'autres exemples: Hug (3P) pour 105, écrit 101 , ensuite 1 1 1. ; Joa (3P) pour 105, écrit 505; Car. pour 501 , écrit 1 1 1 , et reformule 5101. Ces élèves rencontrent des difficultés partielles clans les écritures des cardinaux des nombres lorsque l'énonciation est effectuée clans un désordre numérique.

Ecritures numériques, passage aux dizaines et aux centaines.

Cette tâche a été présentée comme la précédente , nous déplaçons sur le boulier une rangée de 10 boules l'une à la suite de l'autre, prenant le temps nécessaire à l'activité d'identification par l'élève, tout en le rendant attentif

au fait que lui aussi peut déplacer les rangées de boules par 10. La consigne suivante est ensuite donnée à l'élève "est-ce que tu peux compter comme ça aussi .. "ou "si je fais ça (tout en déplaçant les rangées par 10) lu peux me dire combien ça fait?". La même activité était poursuivie sur les grands nombres avec le passage à la centaine jusqu'à mille avec les élèves de 3P, 4P, 5P . Les résultats que nous obtenons confirment dans l'ensemble les compétences orales (du passage des unités 10 etlOO) des élèves interrogés, et ceci en fonction de l'âge de l'élève et de la complexité de la tâche, comme le montre le tableau ci-dessous.

EPR.I N D IV.

2P / 3 P 4 P / 5 P

S.E. AUTRES

g 2

g 0

1 8 2

Une épreuve papier-crayon a suivi la désignation orale du passage aux dizaines. Celte tâche est effectuée dans les mêmes conditions de passation que la précédente; nous déplacons sur le boulier une rangée de 10 boules, l'une après l'autre, devant l'élève (en ayant mis préalablement une feuille et un crayon à sa disposition) avec la consigne suivante: "tu regardes bien ce que je fais avec les boules et tu marques sur cette feuille". Nous constatons que le passage aux dizaines est nettement mieux identifié pour l'ensemble des deux groupes d'élèves que celui des centaines (tableau 1 ci-dessous). Ensuite nous présentons une carte avec une échelle graduée qui va de 100 à 1 000, avec des lacunes dans les intervalles, et nous invitons l'élève à formuler ce qui manque. Cette épreuve complémentaire a été effectuée auprès de l'ensemble des élèves (tableau 2. ci-dessous).

EPR. I N DIV. S.E. AUTRES EPR.I N D I V. S.E. I\UTRES

2 P / 3 P 8 3 2P / 3 P 5 ⁶

4P ^/5P 8 1 4P / 5P 8 1

N=20 1 6 4 N=20 1 3 ⁷

Tableau 1 Tableau 2

Tableau 1 : passage aux dizaines et écriture numérique.

Tableau 2: écriture sur une échelle graduée et passage aux centaines.

Passage aux dizaines et aux centaines.

Cette tâche a été réalisée en situation collective (épreuve papier-crayon) dans des conditions proches de la situation scolaire, avec un petit groupe d'enfants (2 à 3). Nous rappelons que les épreuves collectives sont entièrement écrites. La passation est accompagnée d'une explication préalable insistant sur l'aspect "jeu mathématique et pour voir comment les enfants réflechissent".

EPR.=LL S E. AUTRES 2P / 3 P ₆

4P / 5 P _{1 4}

N=22 2 0 2

Tableau 1

EPR.COLL. ^S.E. I\LJTRES

2P / 3 P 7 0

4P / S P 1 5 0

N=22 2 2 ^{)

Tableau 2

Tableau 1 : passage aux dizaines dans l'échelle graduée lacunaire (10 à 100) Tableau 2: passage aux centaines dans l'échelle graduée lacunaire (100 à 1000) Les résultats des épreuves collectives confirment bien les épreuves individuelles comme l'indiquent ces deux tableaux, avec cependant quelques

différences dans les résultats dues aux multiples variables de la situation en passation individuelle et aux effets de contexte. Cette connaissance numérique appelle deux remarques; d'une part, les caractéristiques de la tâche induisent fortement l'activité récurrente (Droz & Paschoud, 1981), comme dans la suite des nombre (le + 1) et la suite des dizaines (le + 10);

d'autre part, cette activité récurrente nous permet de mieux comprendre la représentation et le fonctionnement numérique de J'élève migrant en base dix.

Quantification et écriture des nombres:

Toujours en rappo1t à la connaissance écrite des nombres (en situation collective) et dans le but de mieux comprendre la quantification des unités dizaines et centaines ( dans 100 et dans 1000 ), deux tâches ont été proposées avec les énoncés écrits suivants:

"Combie11 y a l-il de dizaines dans 100 (Quantas dezenas ha em 100) "

"Combien y a t-il de centaines dans 1000 (Quantas centenas ha em 1000)"

Les deux tâches impliquent des activités numériques additives avec ( + 10) et (+ 100) réitéré ou multiplicatives avec (x 10). L'utilisation de l'opération multiplicative (xlO) peut être considérée comme une procédure plus économique pour l'élève. Cette tâche sous entend aussi une activité de dénombrement des unités dizaines et centaines dans 100 et 1000. La première tâche a été relativement mieux réussie que la deuxième, comme on le voit dans les tableaux ci-dessous:

EPR.COI.L. S.E. AUTRES

EPR�COLL. S.E. AUTRES

2 P I 3 P 3 4 2P / 3 P 4 3

4 P I 5 P 1 1

"

4 P I 5 P s ^{' 0}

N-22 1 4 B N-22 9 1 3

Tableau 1 Tableau 2

Tableau 1 : Combien y a-t-il de dizaines dans 100.

Tableau 2: Combien y a-t-il de centaines dans 1000.

Les activités de quantification (additives et multiplicatives) des unités dizaines dans 100 mettent en oeuvre la connaissance des petits nombres et donne accès aux procédures plus familières de la réitération du + 10 dans la suite des dizaines jusqu'à 100, comme nous l'avons observé précédemment. Il faut souligner par ailleurs que le "Combien (Quantas) y a-t-il ... " infère plus à la quantification par l'addition qu'à la quantification par la multiplication du

"fois": p.ex. Arn (5P) "il y a deux dizaines .. il y a trois centaines .. ", Ve (5P) "

10 dizaines .. et 100 centaines .. ". Un certain nombre d'élèves ont reproduit, comme Ve, la procédure déjà utilisée dans la première tâche (c'est-à-dire, combien y a-t-il de dizaines dans 100: 10 dizaines) pour la deuxième tâche (10 centaines dans 1000): il répond 100, traduisant ainsi la simple répétition de la première procédure (10 dizaines, 100 centaines, sans considérer le terme final à décomposer).

Ce qu'il faut noter, c'est l'analogie dans la présentation entre les deux tâches à la fois du point de vue formulation-énonciation et du point vue notionnel; ce qui peut indiquer chez l'élève une forte compréhension analogique entre les deux tâches et un manque de flexiblité ou d'adaptabilité procédurale. Ceci nous ramène au constat des acquisitions scolaires antérieures.

Identification du nombre précédent et suivant.

Tout en nous référant au même contexte notionnel de la suite des nombres, nous demandons à l'élève de nous dire quel est le nombre précédent et suivant d'un autre sur le boulier. Contrairement aux tâches qui œposent sur des algorithmes numériques de base (comme l'écriture et la lecture des

nombres, et comme la désignation orale de la suite des nombres) cette tâche exige une attitude réflexive sur la relation entre les nombres. Cette relation n'est pas donnée par un algorithme constitué comme celui de la comptine ou de la suite nombres. La consigne est la suivante: "Peux-tu me dire quel est ce nombre?", en faisant identifier un nombre pris au hasard sur le boulier;

"Qu'est-cc qui vient avant?", "Qu'est-ce qui vient après?". Nous commencons par les nombres inférieurs à l 00 avec l'ensemble des cieux groupes d'élèves, et nous continuons avec les élèves de 3P, 4P et 5P la même tâche proposant les nombres supérieurs à 100. Avec la même procédure de passation, nous avons abordé avec les 4P et 5P les nombres supérieurs à 1000. Cette tâche révèle un certain hiatus entre les compétences actualisées dans la désignation orale de la suite des nombres, et celles qui interviennent dans l'activité de dénombrement du suivant et du précédent

E P R.IND.

2.P / 3 P 4 P / S P

S,.E. AUTRES

7 ""

4 5

1 1 !li

Ces résultats nous fournissent quelques indications intéressantes sur les apprentissages antérieurs des élèves migrants. En effet, les élèves actualisent les puissantes procédures algorithmiques de réitération de la suite des nombres pour gérer les exigences de cette tâche d'identification du précédent et du suivant; elles sont coûteuses en te1mes de temps et inefficaces en termes de solution au problème : refaire la chaine numérique en dénombrant sur les doigts ou sur le boulier, après la vingtaine, c'est à la fois

Dans le document Vers une école interculturelle : recherches interculturelles dans l'enseignement primaire à Genève (Page 161-195)