(1998) existem duas: uma, dominante, de natureza mecanicista e associacionista, que é representada, atualmente, pelo processamento de informação, e outra, de caráter organicista e reestruturalista, que remonta à psicologia europeia de entre-guerras, quando autores como Piaget e Vygotsky, dentre outros, propõem uma concepção antiassociacionista a respeito do acesso ao conhecimento.
Para o associacionismo clássico, a aprendizagem consiste basicamente em formar e reforçar associações entre duas unidades verbais. Essa concepção é considerada elementista, pois entende que uma totalidade pode ser decomposta em unidades mínimas, que convém examinar. Já os estruturalistas partem de unidades mais molares, nas quais o todo não é simplesmente a soma de seus componentes, como podemos ver na seguinte frase de Vygotsky, em que afirma que o enfoque elementarista do associacionismo:
[...] pode ser comparado à análise química da água que a decompõem em hidrogênio e oxigênio, nenhum dos quais tem as propriedades da totalidade, e cada um deles tem qualidades que não estão presentes na totalidade. Os estudiosos que aplicarem este método para buscar a explicação de alguma propriedade da água, por exemplo, por que ela apaga o fogo, descobrirão com surpresa que o hidrogênio o acende e o oxigênio o mantém [...]. A chave para a compreensão das qualidades da água não se encontra em sua composição química, mas na interconexão de suas moléculas. (VYGOTSKY, 2002, p.10).
Para Piaget, o modelo de aprendizagem associacionista é limitado, uma vez que é preciso explicar como procede o sujeito para construir e inventar e não simplesmente como repete e copia. O progresso cognitivo não seria uma consequência de somas de pequenas aprendizagens pontuais, obtidas por processos associativos (em função da contiguidade,
temporalidade, reforço externo etc.), mas estaria regido por um processo de equilibração, o qual se dá por meio de dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.
A assimilação é uma integração de elementos exteriores e estruturas em evolução ou já acabadas no organismo, pois “[...] o funcionamento do organismo não o destrói, mas conserva o ciclo da organização e coordena os dados do meio de forma a incorporá-los neste ciclo” (PIAGET, 1986, p.18). Logo, é o processo pelo qual o sujeito interpreta a informação que provém do meio, em função dos seus esquemas ou estruturas conceituais disponíveis.
A acomodação, por sua vez, é a “[...] modificação dessa estrutura em função das modificações do meio”. É, também, uma nova assimilação ou reinterpretação dos dados ou conhecimentos anteriores, em função dos novos esquemas construídos. Ou, em outras palavras, uma assimilação nunca é pura porque: “[...] ao incorporar os elementos novos aos esquemas anteriores, a inteligência modifica sem cessar estes últimos para ajuntá-los aos novos dados” (PIAGET, 1986, p.19).
É nos desequilíbrios entre esses dois processos (assimilação e acomodação) e na tendência de busca por um novo equilíbrio que ocorre a aprendizagem ou mudança cognitiva, por meio de uma adaptação. Assim, segundo Piaget (1986, p. 20) a adaptação intelectual “[...] é uma equilibração progressiva entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar [...]. Mas a adaptação só se consegue levar a um sistema estável, (...) quando há um equilíbrio entre acomodação e assimilação.”
Segundo Piaget (1975, apud POZO, 1998)6 haveria dois tipos globais de respostas às perturbações ou estados de desequilíbrios. As respostas não adaptativas estariam representadas na ausência de tomada de consciência do conflito existente, isto é, em não levar em conta a contradição. Nesse sentido, a resposta não é adaptada, já que não produz nenhuma acomodação e, portanto, nenhuma aprendizagem, não ajudando a superar o conflito latente entre os esquemas e os objetos assimilados. Já as respostas adaptativas seriam aquelas nas quais o sujeito é consciente da perturbação e tenta resolvê-la. Podem ser de três tipos:
1. A regulação não se traduz em uma mudança do sistema de conhecimento, ou porque a perturbação pode ser corrigida sem modificar o sistema ou porque foi ignorada (resposta do tipo alfa).
2. O elemento perturbador integra-se ao sistema de conhecimento como um elemento a mais na estrutura (resposta beta).
6 Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives. Problème central du développement. Paris: P.U.F.
3. Há variações de condutas que geram transformações do próprio sistema (resposta gama).
As respostas adaptativas podem ser vistas na relação do aluno com um novo objeto de conhecimento e, da mesma forma, quando se trata do tutor a distância perante novas informações e atividades inerentes à sua função, e mesmo diante do processo de avaliação.
Com relação ao processo avaliativo, por exemplo, um tutor pode inicialmente ignora- lo, não participando do mesmo (resposta não adaptativa); posteriormente, pode passar a realizá-lo unicamente como meio de cumprir uma responsabilidade, ignorando seu objetivo de melhoria contínua (resposta alfa). Com o passar do tempo, analisando resultados das suas avaliações, pode perceber que alguns itens, por exemplo, sempre são citados e, com isso, entender que há necessidade de melhorar sua prática, mesmo que ainda não se pré-disponha a realizá-la ou mesmo não saiba como o fazer (resposta beta); e, por fim, o tutor pode efetivamente utilizar o processo avaliativo para reestruturar sua forma de atuação, com base nas sugestões apontadas e, inclusive, participar das melhorias no processo (resposta gama).
O conceito de tomada de consciência permite, assim, passar da situação de “ter êxito” em um problema ao de “compreender” porque houve êxito ou fracasso. No primeiro caso, as ações do sujeito dirigem-se, unicamente, ao objeto; no segundo, quando tenta compreender, visa conhecer e modificar seu próprio conhecimento. Mas como afirma Piaget,
[...] a tomada de consciência representa algo de diferente e que vai além de uma ‘tomada’, isto é, de uma incorporação a um campo dado de antemão com todos os seus caracteres e que seria a ‘consciência’: trata-se, na realidade de uma verdadeira construção, que consiste em elaborar, não ‘a’ consciência considerada como um todo, mas seus diferentes níveis enquanto sistemas mais ou menos integrados (PIAGET, 1977, p. 9).
Piaget relata que para muitos psicólogos a tomada de consciência consiste apenas em uma espécie de esclarecimento que não modifica e nem acrescenta nada, a não ser oferencendo visibilidade ao que já existia. Mas que, ao contrário, a passagem do inconsciente (ou de um baixo grau de consciência) para o consciente (ou um grau mais elevado) exije reconstruções e não se reduz simplesmente a um processo de iluminação. Assim, “[...] a tomada de consciência de um esquema de ação o transforma num conceito, essa tomada de consciência consistindo, portanto, numa conceituação” (PIAGET, 1977, p. 197).
E ele vai além quando afirma que se trata “[...] muito mais de graus de integração do que de passagens bruscas da inconsciência para à consciência” (PIAGET, 1977, p. 203). Por exemplo, o que se define como uma “percepção inconsciente” poderia acompanhar-se de certa consciência no instante em que ela se produz, mas permanecendo momentânea porque não seria integrada nos estados seguintes. O caso do relógio, citado por ele, explica bem essa
situação: uma pessoa olha o relógio e logo depois precisa olhar novamente porque não lembra que horas eram. Mas quando olha reconhece que tinha visto hora semelhante anteriormente, mesmo que antes não tenha tido nenhuma lembrança. Ele cita, então, que é muito provável que a primeira percepção já tenha sido consciente (já que depois houve um vago reconhecimento), mas houve imediatamente depois um desaparecimento dessa consciência, por falta de integração nos estados ulteriores.
Ao admitir que os conceitos não sejam simples listas de características acumuladas, mas fazem parte de teorias ou estruturas mais amplas, a aprendizagem de conceitos seria, principalmente, o processo pelo qual essas estruturas se transformam. Portanto, o processo fundamental de aprendizagem seria, segundo Piaget, a reestruturação das teorias nas quais se inserem os conceitos (POZO, 1998).
Neste trabalho, quando tratarmos de aprendizagem, abordaremos fundamentalmente essa concepção da psicologia entre guerras, apoiando-nos nas visões de Piaget, porém adotando certos conceitos de Vygotsky, como será mostrado. Mas isso não quer dizer que desmereçamos certas contribuições das teorias associacionistas para a compreensão do fenômeno da aprendizagem humana. Consideramos que as aprendizagens por associação e por reestruturação vistas no passado como excludentes, podem, ao contrário vir a se integrar em novos modelos explicativos, como também argumenta Albernaz (1998, 2010) ao analisar, com ajuda inclusive de um software, as representações internas de alunos (crianças e adultos) a respeito de formas geométricas básicas e as dificuldades que estes apresentam para transformar seus conceitos espontâneos em científicos, em situações de instrução escolar, o que vem a ocorrer por uma combinação de processos indutivos e dedutivos, associações e reestruturações.
A teoria de Piaget nos ajuda a pensar o aluno como sujeito ativo na construção do seu conhecimento. Um aluno, que, como dizia Paulo Freire, não é um banco, onde o professor pode depositar conhecimentos. Assim, as metodologias educacionais devem criar situações de desequilíbrio nos conhecimentos prévios dos alunos, seja lançando problemas, desafios, instigando com questões, respondendo às suas perguntas com outras perguntas ou outras maneiras de tirá-los de uma posição coadjuvante e passá-los a protagonistas do seu aprendizado. Funções estas que, na nossa metodologia de EaD, são de responsabilidade do tutor a distância e que são fundamentais na construção de um processo que os avalie, com o objetivo de auxiliá-los no aprimoramento da sua atuação.
Obviamente, todos os recursos do curso, tanto os materiais didáticos, suportes tecnológicos, como a equipe de apoio (professores, tutores, pedagogos etc.) devem ser
trabalhados pensando-se nesse aluno ativo. Devem dar subsídio que possibilitem que o aluno tome consciência do seu processo de aprendizado e, assim, vá gradativamente adaptando seus esquemas com os novos conhecimentos e reestruture suas teorias. Como consta na epígrafe dessa seção, trata-se de criar mecanismos para envolver o aluno, com o objetivo de que ele alcance o aprendizado, não no sentido de obter ou chegar a algo externo, mas de usar os objetos externos para suas construções internas.
Da mesma forma, a instituição deve pensar em seus profissionais, professores e tutores, por exemplo, como sujeitos em constante formação e aprendizado. Sujeitos que também precisam conhecer mais da sua prática, especialmente na EaD com novos papeis, ainda não interiorizados e até mesmo não bem delineados e estabelecidos em alguns aspectos. Precisam, assim, tomar consciência do seu papel e das suas atribuições nas disciplinas, no curso e na instituição. O que faz um tutor a distância? Qual a diferença entre ele e o professor? Como ele deve atuar para possibilitar ao aluno construir o seu conhecimento?
Como citado anteriormente, a escola precisa enxergar o quanto é importante ser reflexiva e propiciar que seus tutores a distância sejam, também, reflexivos em um processo contínuo de tomada de consciência e de reconstrução da sua função. Como dizia Freire:
A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando [...]. Por isso, não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo. (FREIRE, 1989, p.14)
Assim, os processos de construção de conhecimento entendidos por nós como essenciais para os alunos, são da mesma forma essenciais para a equipe do curso, inclusive e especialmente, no caso desse projeto, para o tutor a distância.