Regards portés vers les décisions rendues par les Cours

A contemporaneidade mobiliza o direcionamento de novos olhares para a criança, percebendo-a como rica, competente, ativa e participante, alguém que não é apenas produto da história, mas também capaz de produzir cultura. Desse modo, a criança deixa de ser

considerada um sujeito passivo e sem voz para tornar-se ator de sua aprendizagem e desenvolvimento. Nessa perspectiva, “[...] as crianças pós-modernas estão inseridas em identidades múltiplas e justapostas, de cuja construção elas são participantes ativos” (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 80). Assim, é preciso admitir e considerar a pluralidade de infâncias e os contextos nos quais estão inseridas. A infância, como construção social, é sempre contextualizada. Nesse sentido, os autores apresentam alguns pressupostos importantes que fundamentam o modo como a infância é entendida na pós-modernidade:

 a infância é uma construção social, elaborada para e pelas crianças, em um conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora a infância seja um fato biológico, a maneira como ela é entendida é determinada socialmente;

 a infância, como construção social, é sempre contextualizada em relação ao tempo, ao local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso, não há uma infância natural nem universal, e nem uma criança natural ou universal, mas muitas infâncias e crianças;

 as crianças são atores sociais, participando da construção e determinando suas próprias vidas, como também a vida daqueles que as cercam e das sociedades em que vivem, contribuindo para a aprendizagem, como agentes que constroem sobre o conhecimento experimental. Em resumo, elas têm atividade e função;

 as crianças têm voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de decisões democráticas, e para se entender a infância;

 as crianças contribuem para os recursos e para a produção social, não sendo elas simplesmente um custo e uma carga (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 71).

Os autores oferecem uma importante contribuição na compreensão de que na atualidade a criança precisa ser considerada em suas singularidades, sempre a partir de sua realidade social. A infância é, portanto, resultado das relações sociais estabelecidas pelas crianças nos mais variados contextos. Isso posto há que se reconhecer a diversidade de infâncias e de crianças como sujeito de direitos, que podem e têm plenas condições de atuar, intervir e produzir cultura. Nessa concepção, as crianças são vistas com um novo olhar, como agentes de criação e ressignificação de culturas e do processo educativo. A passividade e a ociosidade, características da educação tradicional, dão lugar para a escuta e o diálogo, elementos fundamentais para a participação da criança na organização do trabalho pedagógico. Nesse sentido, é possível a construção de uma relação pedagógica horizontal na qual crianças e professores/as, em parceria, aprendem e ressignificam os conhecimentos.

Reconhecer as várias infâncias e crianças que convivem cotidianamente nos espaços de educação infantil requer, fundamentalmente, professores/as com uma postura aberta e flexível, pautada no respeito, na escuta e no desenvolvimento de práticas educativas que promovam a participação direta da criança na construção do trabalho pedagógico. No estudo das várias concepções de infância, é fundamental considerar “[...] os fatores de

heterogeneidade que as geram, ainda que nem todas se equivalham, havendo sempre, num contexto espaço-temporal dado, uma (ou, por vezes, mais do que uma) que se torna dominante” (SARMENTO, 2007, p. 29). Dessa forma, considerando a pluralidade de infâncias expressas nos espaços educativos, a Pedagogia precisa considerar as várias crianças em suas competências e diversas possibilidades, concebendo-as como autoras e legitimando suas vozes no contexto da prática educativa. Assim, para que seja possível pensar o currículo da educação infantil, o pressuposto fundamental que deve ser considerado é o de uma criança rica em potencialidades e criatividade, competente, ativa e participante.

Considerando, portanto, que a criança tem ocupado um espaço significativo nas várias ciências sociais, é oportuno também que a Pedagogia, como ciência da práxis educativa comece a repensar seu olhar sobre a infância e sobre a prática educativa com crianças. Nesse sentido, Rocha (2000, p.66) define como objeto do campo da Pedagogia “[...] o ato pedagógico em determinada situação – no caso da educação infantil este objeto define-se pelo contexto das relações educacionais-pedagógicas e não pela análise de cada um dos fatores determinantes da educação da criança de forma isolada”. Portanto, cabe à Pedagogia pensar as intencionalidades pedagógicas, isto é, as intervenções docentes que residem no estudo e na construção de uma prática pedagógica alicerçada na visão da criança como ser completo e rico de potencialidades. A intervenção pedagógica constitui-se, portanto, como uma ação intencional e reflexiva capaz de promover o pleno desenvolvimento da criança.

Assim, a Pedagogia vem construindo novas formas de pensar a educação da criança pequena, distanciando-se do modelo assistencial, sanitarista que marca a origem das creches, assim como do modelo escolarizante presente em grande parte das pré-escolas, que sofre a influência do ensino fundamental. Nesse cenário, a Pedagogia da Infância6 surge como a possibilidade de pensar a criança, no espaço da educação infantil, a partir da própria criança, tendo-a como sujeito do processo educativo. Exige a plena articulação entre saberes, fazeres e pensamentos, isto é, a relação entre os conhecimentos socialmente construídos e as peculiaridades oriundas das práticas sociais e culturais das crianças em seus contextos

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Conforme Barbosa (2010), no Brasil, a elaboração teórica acerca da Pedagogia da Infância teve seu início logo após a aprovação da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica – Constituição Nacional (1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). As discussões sobre as especificidades de uma Pedagogia da Educação Infantil sedimentaram os princípios daquilo que será, posteriormente, instituído como Pedagogia da Infância (FARIA, 1999; ROCHA,1999). A consolidação de uma perspectiva pedagógica denominada Pedagogia da Infância emerge de uma acumulação científica da área da educação que passa a criticar a reprodução de modelos educativos reducionistas e conservadores de educação/ensino, produção/transmissão de conhecimentos, vida coletiva/sala de aula e crianças/alunos. Rocha (1999) e Faria (2009) indicaram, a princípio, a Pedagogia da Infância como uma perspectiva de educação pública para a Educação Infantil, porém, a seguir, estenderam-na para todos aqueles que estão entre 0 e 10 anos de vida.

familiares. Legitima o potencial da criança e direciona esforços no sentido de possibilitar a construção de uma práxis pedagógica acolhedora e inclusiva na qual a criança se torne o sujeito do processo educativo com voz e vez.

A Pedagogia da Infância colabora na desconstrução de formas transmissivas de se fazer educação, em prol de uma educação participativa. Dessa maneira, a participação das crianças no processo educativo é resultado de uma compreensão de infância que considera a criança como sujeito, agente de participação. Desse modo, crianças e professores/as assumem papéis distintos daqueles a eles atribuídos na Pedagogia Tradicional, cuja transmissão e reprodução são a marca do processo pedagógico. Nesse sentido, considero que a criança que não vivenciou o diálogo, a escolha e a liberdade de expressão tem dificuldades em visualizar possibilidades de envolvimento e participação. Vale ressaltar que nesse processo de participação, também os/as professores/as são formados/as a partir de pedagogias transmissivas, sendo assim, é preciso reconhecer que a precariedade da formação docente pode desencadear um conjunto de práticas pedagógicas capazes de silenciar crianças e professores/as de tal modo que o currículo da infância passa a assemelhar-se às práticas autoritárias desenvolvidas no ensino fundamental.

Por outro lado, as práticas participativas reconhecem crianças ativas, em busca de sua autonomia, com voz e vez, dispostas a criar e recriar seu universo de aprendizagem. Para Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 83) é função da Pedagogia “[...] estimular a própria atividade das crianças e suas possibilidades de comunicar suas próprias experiências”. Portanto, diferente das práticas tradicionalistas, que tomam como referência o disciplinamento dos corpos e o silenciamento da criança, impedindo-as de interagir, por considerar tais posturas fatores de sucesso para a aprendizagem, a instituição de educação infantil deve contrapor-se a tais práticas, mobilizando as diferentes linguagens infantis de modo a promover interações e comunicações que conduzam a criança a uma intensa participação no processo educativo.

Segundo Oliveira-Formosinho e Formosinho (2011, p. 104), a Pedagogia-em- Participação7 constitui-se como a organização de tempos e espaços nos quais a “[...] ética das relações e interações permite desenvolver atividades e projetos que, porque valorizam a experiência, os saberes, as culturas das crianças em diálogo como os saberes e as culturas dos adultos, permitem às crianças viver, conhecer, significar, criar.” Para tanto, os/as professores/as são os/as agentes responsáveis por oferecer as condições de participação das

7 _{Conforme Formosinho (2011, p. 101), a “Pedagogia-em-Participação foi desenvolvida no âmbito da parceria da}

crianças, por meio da realização de uma prática pedagógica interativa na qual crianças e adultos, em um clima de permanente colaboração, constroem e reconstroem a prática pedagógica.

Na Pedagogia da Participação, a criança é compreendida como sujeito capaz de emitir juízos de valor sobre o que sente, como vive e de que modo gostaria de ser tratada. O mais importante não é apenas o direito da criança de ser ouvida, mas de ser atendida e compreendida em suas peculiaridades. Assim, no contexto da educação infantil, as crianças podem participar ativamente na construção da prática pedagógica. Tudo depende do modo como elas são estimuladas e envolvidas no processo pedagógico. A construção de uma educação de qualidade pautada no princípio da participação requer sensibilidade para compreender a criança como um sujeito que também é histórico e que, portanto, é marcado pela cultura na qual está inserido, ou seja, como alguém produtor e portador de história.

Dessa maneira, a participação na educação infantil implica, como ponto de partida, considerá-la um processo interativo no qual adultos e crianças convivem e aprendem a partir de situações variadas. Como eixo condutor da organização do trabalho pedagógico, a participação se concretiza na execução das ações e na tomada de decisões baseadas no princípio da democracia. Somente em um ambiente democrático e aberto é possível incluir, acolher e respeitar a diversidade de interesses e opiniões que marcam os contextos educativos. É ancorada nessa perspectiva democrática que a participação se faz possível no seio do processo educativo.

Para Oliveira-Formosinho (2007, p.14), tal prática requer “[...] uma pedagogia transformativa, que credita a criança com direitos, compreende a sua competência, [e] escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica em uma atividade compartilhada”. Nessa Pedagogia, a instituição de educação infantil torna-se um ambiente acolhedor, permeado de situações que movimentam e estimulam a aprendizagem. Sobre esse aspecto a autora acrescenta:

A pedagogia da participação centra-se nos atores que constroem o conhecimento para que participem progressivamente, através do processo educativo, da(s) cultura(s) que os constituem como seres sócio-histórico-culturais. A pedagogia da participação realiza uma dialogia constante entre a intencionalidade conhecida para o ato educativo e a sua prossecução no contexto com os atores, porque estes são pensados como ativos, competentes e com direito a co-definir o itinerário do projeto de apropriação da cultura que chamamos de educação (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2007, p. 18 -19).

Nessa direção, a participação não está restrita à realização de atividades pelas crianças, tampouco à mera escuta das opiniões infantis. No contexto da Pedagogia

participativa, as crianças, professores/as e famílias assumem papéis que extrapolam esse sentido simplista, pois participar implica atuar como ator/construtor do processo educativo. Na condição de sujeito de direitos, a criança torna-se agente do processo educativo, alguém que age, interfere, opina e constrói significado. Contudo, é preciso salientar que tal perspectiva esbarra no autoritarismo presente em muitas instituições de ensino que limitam o exercício da democracia para adultos e crianças e fragilizam a ação docente na tentativa de torná-la mera reprodução de objetivos e metodologias. No caso em estudo, a democracia e a Pedagogia participativa tropeçam em um Sistema Privado de Ensino que centraliza as decisões pedagógicas e engessa a prática docente na perspectiva de que os/as professores/as tornem-se apenas executores/as. Dessa maneira, o sistema cria uma lógica perversa que dificulta a construção de uma prática participativa para adultos e crianças.

Entretanto, como já apontei na reflexão acerca das contribuições da Sociologia da Infância, a participação da criança não pode ser compreendida apenas como uma estratégia de ensino ou tendência pedagógica, ao contrário, constitui-se como um “desiderato político e social” fundamentado em uma nova concepção de infância “[...] como geração constituída por sujeitos activos com direitos próprios (não mais como destinatários passivos da acção educativa adulta) e um eixo de renovação da escola pública, das suas finalidades e das suas características estruturais” (SARMENTO; ABRUNHOSA; SOARES, 2007, p. 83). Assim sendo, é um direito da criança poder interagir, participar, fazer escolhas, influenciar o contexto escolar e não apenas como uma estratégia ou procedimento metodológico. Portanto, no âmbito do currículo da educação infantil, apesar dos entraves políticos e ideológicos que permeiam a ação docente, considero que tais lógicas e seus ordenamentos não são intocáveis, mas sem dúvida exigem dos/as professores/as um grande esforço político e intelectual, a fim de conquistarem seu espaço de autonomia pedagógica, de forma a garantirem que as crianças sejam reconhecidas como seres competentes tornando a prática pedagógica um espaço de construção de conhecimentos tendo como referência uma relação não hierarquizada, na qual crianças e professores/as em parceria articulam saberes e promovem a aprendizagem e o desenvolvimento.

Com relação ao desenvolvimento da práxis pedagógica, considerando a criança concreta que está inserida nos diversos espaços da educação infantil, possibilitar a participação significa criar as condições para o exercício das diversas manifestações e linguagens. O contexto escolar assume, portanto, a função de desencadeador de um processo democrático que tem como referência o movimento, o questionamento e, sobretudo, o reconhecimento da história de cada criança e de como ela pode interferir na produção de

cultura. Sobre essa questão, Oliveira-Formosinho (2007) destaca que a Pedagogia centrada na participação se propõe a dar respostas para as questões que emergem da sociedade/comunidade, “[...] das crianças e de suas famílias, com um processo interativo de diálogo e confronto entre crenças e saberes, entre saberes e práticas, entre práticas e crenças, entre esses pólos em interação e os contextos envolventes” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 15).

Com efeito, para que essa Pedagogia de fato se efetive é indispensável que as famílias encontrem um lugar especial no cerne da instituição educativa. Isso significa que os valores, os costumes e as práticas sociais8 devem ser objeto de estudo e reflexão no espaço pedagógico. É papel da instituição de educação infantil organizar as condições para que crianças, famílias e professores/as participem ativamente da construção dos conhecimentos. A busca por um ambiente autônomo e cooperativo deve motivar os/as professores/as a elaborarem práticas que incentivem as interações das crianças e o confronto entre os diversos saberes.

Assim sendo, entendo que o currículo da educação infantil pode tornar-se um espaço dialógico para crianças, professores/as e famílias na medida em que possibilita a reflexão coletiva sobre os interesses e demandas dos sujeitos. Nessa direção, todos os participantes tornam-se produtores coletivos de currículo. É na procura pelos diferentes olhares advindos dos mais variados contextos que a participação se constrói permeada pelas vivências e histórias que envolvem cada um dos sujeitos. Dessa forma, será possível a superação do caráter transmissivo que marca o processo de escolarização e a construção de um ambiente favorável ao debate que contemple as especificidades e a complexidade do contexto social mais amplo. Em decorrência, toda a produção cultural torna-se resultado das relações, diálogos e interesses de crianças, professores/as e famílias. Tal prática exige uma postura aberta, atenta à pluralidade de interesses e opiniões e a mudanças metodológicas no que toca o tempo e o espaço, pois a heterogeneidade é a marca da diversidade.

De acordo com Oliveira-Formosinho (2007), o princípio da participação está presente também no ambiente educativo. “Em um contexto que participa a estrutura, a organização, os recursos e as interações são pensados para criar possibilidades múltiplas a fim de que a escuta ativa da criança tenha reais consequências nos resultados de aprendizagem” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p.26). Os espaços precisam oportunizar aos sujeitos a interação e a participação no conjunto da prática pedagógica. Aprendendo a ouvir as crianças

8 _{As práticas sociais compreendem as relações estabelecidas entre os sujeitos. Destacam-se as normas, os valores}

em suas diferentes linguagens, será possível garantir que a produção cultural que caracteriza os contextos da educação infantil seja efetivamente resultado das relações cotidianas, a partir de um permanente diálogo que considere os interesses de crianças, professores/as e famílias.

Os principais processos que garantem a efetivação de uma Pedagogia da participação estão centrados em três aspectos: “[...] a observação, a escuta e a negociação [...] em um pensamento reflexivo e crítico sobre o porquê e o para quê dessa observação, escuta e negociação” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 28). Tais elementos precisam ser planejados e estimulados no cotidiano de creches e pré-escolas a fim de que os vários sujeitos do processo tenham voz e vez. Com isso, a escuta como processo contínuo implica a procura pelos conhecimentos sobre as crianças (aprendentes), seus interesses, suas motivações, suas relações, seus saberes, suas intenções, seus desejos e seus modos de vida, realizados no contexto da comunidade educacional, que procura uma ética de reciprocidade (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2007).

Nesse processo, professores/as precisam tornar-se exímios ouvintes a fim de que possam se aproximar do universo infantil e compreender suas peculiaridades. Dessa maneira é que a prática educativa torna-se significativa. Na tentativa de conhecer a criança, faz-se necessária a realização de observação, escuta e interação em variados contextos de aprendizagem. “Observando e ouvindo as crianças, os educadores podem ir além de uma performance limitada no que diz respeito às tarefas individuais [...] entendendo seus repertórios de participação em uma ampla série de atividades” (WOOD, 2010, p. 144). A observação e escuta sistemática das crianças no cotidiano da prática docente oferece aos/às professores/as uma gama de informações sobre o universo infantil que contribui sobremaneira para a elaboração de um planejamento que contemple a diversidade da turma e as peculiaridades das crianças.

Entretanto, estudos apontam que o exercício de observação e escuta de crianças constitui-se um desafio para os docentes em sua prática pedagógica, currículo e avaliação (WOOD, 2010). Isso se aplica ao caso em estudo se for considerado que, no cotidiano da prática docente, são muitos os fatores intervenientes que dificultam a ação pedagógica, tais como: o número de crianças por turma e as próprias concepções de professores/as e equipe gestora acerca da criança e de suas possibilidades de participação. Diante desse contexto, é difícil para os/as professores/as construírem um processo de reflexão que considere a criança colocando-se em escuta às suas demandas. Apreender o ponto de vista da criança torna-se um processo complexo se o adulto não respeitar as especificidades e peculiaridades da criança.

Tal prática requer um olhar atento, no registro de suas impressões e no uso dessas informações na construção da prática pedagógica.

Dessa maneira, um currículo participativo no contexto da educação infantil requer dos/as professores/as uma disposição permanente em toda a organização pedagógica, engajamento na luta política e capacidade de resistência às imposições hegemônicas a fim de que seja estabelecido um ambiente democrático, a partir de relações igualitárias nas quais professores/as, crianças e famílias tenham as mesmas condições e oportunidades. Portanto, participar não é somente estar junto, ser ouvinte, ao contrário, é fazer parte na tomada de decisões, na busca por soluções, nas formas de se relacionar com os outros. Nesse sentido, o currículo da educação infantil aparece como alvo da participação na medida em que é concebido como resultado da interlocução entre os diversos sujeitos do processo educativo.