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O tema interdisciplinaridade já havia aparecido em algumas disciplinas cursadas pelos sujeitos desta pesquisa. Eles já haviam discutido nas disciplinas de Didática e, introdutoriamente, na disciplina de Metodologia e Prática de Ensino I. Segundo os conceitos que tinham estudados a respeito do tema, afirmaram que já tinham vivenciado experiências em atividades escolares, na Educação Básica, denominadas multidisciplinares ou interdisciplinares. Apenas uma participante da pesquisa, Crisântemo, não tinha vivenciado experiências com atividades interdisciplinares, porém conhecia o tema através da teoria das disciplinas e dos “livros estudados na graduação” (EAGO14 - Crisântemo)19_.

Ao descrever suas experiências naqueles eventos escolares, os estudantes da licenciatura falaram das suas expectativas quanto às relações entre as disciplinas. Quando relataram as atividades desenvolvidas na Educação Básica, expressaram suas ideias iniciais sobre as relações entre as disciplinas e os objetivos propostos para a interdisciplinaridade.

Em linhas gerais, eles apresentam o entendimento de que esse tipo de abordagem do ensino se afasta do chamado ‘ensino tradicional’, despertando maior interesse pela busca do conhecimento, visto que apresenta a possibilidade de aproximar o ensino à realidade do aluno.

“Quando eu estudava tinha um estímulo de alguns projetos, por exemplo: Mostra de Ciências. [...] eu acredito que isso cria um vínculo diferente do que o aluno tem geralmente com a escola, que não é só aquilo, sai um pouco da realidade de um professor, quadro e o aluno sentado copiando. Acho que é uma forma de se criar um estímulo, de se criar uma vontade no aluno, de aprender, de estudar. ” (EAGO14 -

Amarílis).

“ Eu acho que é além do que os currículos padrões das escolas e do que é oferecido no padrão, do que é exigido, são as coisas extras, digamos assim, que tentam envolver o aluno, a comunidade”

(EAGO14 -Crisântemo)

As experiências, como alunos da Educação Básica, quanto à integração das disciplinas são diversas. Durante o relato destas experiências aparecem as suas

definições quanto a interdisciplinaridade. A maioria deles percebeu pouca interação entre as disciplinas.

“[...] algumas feiras que no meu ensino médio os professores fizeram. Mas foram muito poucas em relação a interdisciplinaridade, por exemplo. ” (EAGO14 -Margarida)

“[...] O que mais eu conheço de projeto[...]. É, no colégio quando eu era estudante. Fazia muitas Feiras de Ciências, né? Tinha as Feiras de Ciências que muitas vezes a gente não via muita integração, não. [...] cada professor fazia o seu papel, e você não via uma correlação das disciplinas nesse processo. [...] mas, eu não percebia nenhuma correlação, não conseguia fazer, talvez, o link entre uma disciplina e a outra” (EAGO14 -Cravo)

Aparecem críticas aos trabalhos interdisciplinares vivenciados. Eles não perceberam as relações entre os professores, nem entre as disciplinas. Em algumas situações, havia o diálogo entre os professores; mas, segundo esses professores em formação, eles não conseguiram estabelecer a relação necessária entre os conhecimentos em torno do tema proposto.

“[...] por exemplo, quando eu estudava, eu tive um contato com a aula interdisciplinar, mas o que foi uma aula interdisciplinar que os professores chamavam? Acabou que, no fim das contas, eles tentaram desenvolver um projeto, tentaram desenvolver uma aula, mas no final cada um deu sua matéria separadamente. Então, isso não foi realmente algo interdisciplinar, eles só estavam na mesma sala juntos. Eles não estavam trabalhando aquelas matérias de forma vinculada, que eu acredito que seja um projeto interdisciplinar um desenvolvimento maior, assim. ” (EAGO14 - Amarílis)

“[...] eu acho que na verdade era multidisciplinar. Que montava todas

as disciplinas, e que cada um dava uma contribuição pequena. E, por exemplo, final de ano [...] tinha apresentação e [...] a professora de Português ia, dava nota. A de Matemática ia, dava nota. De História ia, dava nota. Todo mundo dava nota coletiva, mas não tinha de fato uma interdisciplinaridade entre as disciplinas. Tinha mais [...] uma apresentação final, um seminário sobre um tema que todas as matérias davam nota. ” (EAGO14 - Crisântemo)

Os termos correlação, vinculação, diálogo indicam que os licenciandos, de modo geral, entendem interdisciplinaridade como um momento de maior vínculo entre as disciplinas e/ou entre os professores envolvidos nos projetos por eles vivenciados. Essas ideias estão de acordo com Fazenda (2014), que defende uma parceria entre os professores como necessária para que o educador se aproprie de novos

conhecimentos. Essa parceria não precisa acontecer, necessariamente, em sala de aula.

Para Fourez (1997), as relações entre as disciplinas ou entre estas e as especialidades não tradicionais aos currículos escolares é que precisam ocorrer de forma a explicar o fenômeno estudado. No âmbito escolar, é preciso gerenciar a atividade para que haja a possibilidade da construção interdisciplinar do conhecimento.

Outro problema observado pelos sujeitos da pesquisa estava relacionado com a abordagem do tema proposto para o estudo interdisciplinar e os conteúdos do programa estabelecido pela escola. As experiências de alguns relatavam o distanciamento entre a abordagem feita em sala de aulas e os trabalhos propostos. Segundo Cravo, essa ausência de relação dificultava o processo e distanciava os professores da proposta de atividade.

“Às vezes pensavam numa temática, de um modo geral, mas aquilo não era abordado pelos conteúdos que estavam sendo abordado em sala de aula. Existe uma distância muito grande tipo, o que matemática estava trabalhando e o fazer numa feira de saúde. E não havia uma discussão sobre saúde na aula de matemática. Não havia uma discussão sobre saúde, sei lá, na aula de filosofia. E, às vezes, não havia a integração entre os indivíduos desse processo, os docentes. Não havia essa integração ou eu não percebia isso de uma maneira clara. Era totalmente fragmentado, mesmo assim, o processo.”

(EAGO14-Cravo)

Quase todos os sujeitos da pesquisa afirmaram que as suas experiências com atividades que envolveram as disciplinas na Educação Básica não eram interdisciplinares. Os relatos das experiências revelaram muitos trabalhos pluridisciplinares e multidisciplinares20_{. Alguns deles já fizeram a classificação a partir} dos conhecimentos teóricos. Entretanto, houve uma das participantes que afirmou ter sido interdisciplinar.

“Todos os projetos eram interdisciplinares [...]. Na sétima série a gente teve um projeto relacionado a biomas do Brasil, biomas do mundo. Na oitava agente teve um projeto sobre a África, culturas africanas, ligadas a SSA, coisas assim. No primeiro ano teve uma gincana interdisciplinar. Então sempre tinha um projeto que juntasse todas as disciplinas e o cotidiano também.” (EAGO14 - Rosa)

20 _{Apresentamos os conceitos adotados para os termos pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e}

Ela vivenciou, desde o seu ensino fundamental II até o Ensino Médio, projetos interdisciplinares desenvolvidos com o envolvimento de todas as disciplinas. Eram realizados em torno de temas transversais. Ela fala da junção das disciplinas, mas não deixa claro se percebeu ou não a interação entre elas.

Para Rosa, a sua experiência nas atividades interdisciplinares, na escola, teve um impacto positivo. Ela afirma que a contextualização contribuiu no processo de aquisição do seu conhecimento científico.

“[...] na minha experiência como aluna eu pude perceber que fez uma diferença na hora de aprender o assunto. Então, era diferente você estar na sala com o professor. Tinha hora que você tinha aulas mais tradicionais, com o professor explicando. Mas quando chegava o projeto, neste sentido ele meio que aproximava o nosso cotidiano e as coisas que tinham a ver, com o meio que a gente vivia, e a cidade que a gente morava... e assuntos das disciplinas. Então acho que isso ajudou bastante no entendimento da matéria em si, dos conteúdos”. (EAGO14 - Rosa)

Além de Rosa, outros participantes entendiam que a interdisciplinaridade poderia auxiliar na contextualização. O professor apareceu como peça fundamental, responsável pelo sucesso da contextualização, com a função de despertar o aluno, através dos objetos para manipulação em sala de aula ou dos livros didáticos, ou ainda, de utilizar exemplos do conjunto de referências sociais do aluno.

“Bom, eu acho que isso depende muito do professor, depende muito

do objetivo do professor e da forma como ele vai passar o assunto.” (EAGO14 -Amarílis)

“[...] às vezes, acaba sendo uma coisa que não aproxima muito, deixando um pouco a desejar, dependendo do jeito como o professor aborde o tema.” (EAGO14 - Rosa)

Margarida, que também acha importante a exemplificação através dos objetos, expressa que a integração entre as disciplinas e outras áreas do conhecimento é um recurso para auxiliar na contextualização:

“[...] eu acho que é bom, é importante, e que o professor sempre tem

que ‘tá’ trazendo essas coisas novas [...] Mas eu acho também que

tem que haver algo mais. [...] Mas haver uma integração entre outras, não exatamente disciplinas, mas outras áreas do conhecimento que não só sejam a matemática, química e outros.” (EAGO14 -Margarida)

Essa observação de Margarida se aproxima das ideias do ensino a partir da construção de Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade21_{. Esta metodologia propõe} um ensino de ciências onde os alunos possam formar o seu conhecimento estudando um fenômeno através da contribuição, tanto das disciplinas escolares, como de outras especialidades além das abordadas nas escolas.

É importante observar que, mesmo nesta primeira abordagem, a interdisciplinaridade não é vista, pelos estudantes da licenciatura, como uma chave para resolver todos os problemas da educação. Eles destacaram pontos importantes para a proposta da interdisciplinaridade no Ensino Médio, principalmente a de despertar o aluno para a busca do conhecimento ao aproximar o ensino do seu cotidiano, o que significa dizer que eles acreditam que o estudante da Educação Básica pode melhorar o seu interesse pelo Ensino de Ciências, quando o seu objetivo for proporcionar respostas a questões científicas e técnicas da vida cotidiana (FOUREZ,1997).

De todos, apenas Cravo levantou a questão da fragmentação do conhecimento e da possibilidade de se visualizar melhor alguns fenômenos, tomando como princípio a integração das disciplinas, o que também está bem relacionado a sua vivência como estudante e profissional. Margarida e Rosa se aproximam da ideia de que na interdisciplinaridade os conceitos “são mesclados”, mas não trouxeram, no seu repertório, nenhuma sugestão a respeito da fragmentação do conhecimento.

Em resumo, as entrevistas apontaram para uma vivência que contribuiu para que os professores em formação visualizassem a interdisciplinaridade como uma metodologia de ensino e não como uma perspectiva teórica para o ensino. A princípio, essas experiências, que são saberes temporais22_{, foram associadas às leituras e a} novas experiências para a formação em interdisciplinaridade desses futuros professores. Um dos desafios da licenciatura é reunir elementos suficientes para contribuir na construção dos saberes personalizados e situados sobre a perspectiva interdisciplinar, visando à resolução de situação problema.

21 _{Esta metodologia foi descrita no subcapítulo 2.4.1.}

22 _{Os saberes temporais, assim como os saberes personalizados e situados compõem a classificação dada por}

Tardif (2002) para o conjunto de saberes que interferem na construção dos saberes docentes. Foram discutidos com mais detalhes nas páginas 32 – 34.

Na oficina, procuramos discutir a questão da fragmentação do ensino, dos objetivos do Ensino da Física no Ensino Médio, além de termos apresentado alguns dos diversos conceitos relacionados às interações entre as disciplinas e à proposta da realização de um projeto interdisciplinar. A oficina e o projeto interdisciplinar ambos foram concebidos como um momento de troca onde pudesse haver aprendizagem situada (WENGER, 2007; ABREU, 2013). Consideramos a possibilidade de o professor em formação aprender em um processo de interação social, resultado do seu envolvimento tanto com o grupo social, da prática profissional, como com o objeto de aprendizagem.

5.2 FORMANDO CONCEPÇÕES SOBRE