B. Insertion de l’Afrique du nord dans l’économie de la connaissance
3. Pratiques dans le domaine de l’éducation et la formation
L’un des phénomènes marquant de l’économie de la connaissance, a été l’irruption massive des TIC dans le domaine de l’éducation sur tous les plans à la fois dans la pédagogie, dans la recherche et dans le monde de la communication comme nous l’avons vu auparavant. Il a permis d’améliorer les modes de la diffusion du savoir et l’apprentissage.
En Algérie, l’une des applications TIC les plus utilisées dans le secteur de l’éducation est celle de l’Office National des Examens et Concours, qui permet à tous les candidats ayant subi des examens de fin d’année de connaître leurs résultats en ligne, à partir d’un numéro d’ordre qui leur a été attribué avant l’examen. Cette application est régulièrement utilisée depuis trois années. Le processus s’est enrichi en 2009 de l’enregistrement en ligne des choix de formation des futurs étudiants. L’Education Nationale et l’Enseignement Supérieur donne ainsi un exemple intéressant de l’utilisation des Technologies de l’Information pour répondre à un besoin concret des populations. Le secteur de la Formation Professionnelle a également été l’un des premiers à investir de façon significative le domaine des nouvelles technologies, en initiant le développement d’une plate-forme complète de formation à distance, connectant les différents centres de formation professionnels à travers le pays avec un centre de calcul situé au siège du Ministère. L’ancrage des TIC dans le monde universitaire semble avoir réussi d’une manière générale : la totalité des institutions d’enseignement supérieur et de recherche scientifique disposent de sites Web. Il en existe 111 au total, soit 31 sites d’universités et centres universitaires, 10 sites d’écoles supérieures, 28 sites d’instituts et 13 sites de centres de recherche. On dénombre également 17 sites dédiés à la recherche scientifique et 2 autres à des associations scientifiques. Cette présence dans le Web a permis aux universités et aux enseignants d’atteindre une plus grande visibilité nationale et une plus grande présence sur la scène scientifique internationale. Cependant, selon les premières études faites, un examen de ces sites révèle un contenu qui se limite presque toujours à une présentation sommaire de l’université, les informations y sont pauvres, rarement actualisées et présentent peu d’intérêt pour les utilisateurs et le public de manière générale.
65 Notamment la loi 17/95 liée à SA et la loi 23/01 liée au CDVM
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En Egypte, l’Initiative Egyptienne pour l’Education ou « Egyptian Education Initiative » (EEI) a été lancée en Mai 2006. C’est un programme majeur de soutien aux réformes pour maximiser le potentiel d’efforts collaboratifs pour renforcer la créativité des enseignants et des étudiants à travers un usage efficace des TIC. Ses principaux objectifs visent à accroitre l’accès aux technologies pour renforcer le management de l’éducation (classes virtuelles et facilités pour l’auto apprentissage) ; améliorer le processus d’apprentissage ; et améliorer le contenu de l’éducation. A travers un partenariat public-privé, elle vise à améliorer l’accès à l’éducation et la formation de larges sections de la société égyptienne. Cette initiative vise le cycle pré-universitaire et le cycle universitaire et elle prépare les écoles et universités à rejoindre l’ère digitale et à développer les compétences nécessaires pour construire la société de la connaissance. L’EEI vise également à renforcer l’enseignement supérieur par un certain nombre d’actions dont promouvoir le e-Learning dans les universités, développer des capacités pour l’élaboration et la création de « e-contenu » dans les cours de base (TIC, Anglais et soft skills), fournir un soutien aux systèmes de management de l’information et de la décision dans les institutions académiques, étendre les labos de « e-Learning » et les clubs IT et moderniser les réseaux universitaires comme le EURN (Egyptian University Research Network) pour connecter toutes les universités et les centres de recherche à internet66. Par ailleurs, l’EEI a beaucoup mis l’accent sur le développement d’un système effectif de suivi et de contrôle qui puisse servir de modèle pour des initiatives pareilles. En 2007, elle a créée un programme « e-Learning » sur l’apprentissage tout au long de la vie et la localisation de contenu au niveau international pour les PME. D’autres initiatives incluent la création de l’Institut des technologies de l’information et de la National Telecommunication Institute.
Encadré n°5 : Egyptian Education Initiative (EEI)
Elle implique à l’heure actuelle huit entreprises multinationales, trois organisations internationales and plus de 29 entreprises locales. Elle a atteint plus de 70% de ses objectifs planifiés en matière d’infrastructures. Ceci inclue l’octroi de plus de 39000 PC aux écoles ; des data shows à 2000 écoles; la connexion de 900 écoles à l’ADSL; et l’installation de labos d’apprentissage dans 18 universités. Elle s’est traduite également par la réalisation de 65% du programme de formation (formation de plus de 64 000 enseignants dans le domaine des TIC pour l’enseignement secondaire; la formation de 45 000 enseignants et administratifs dans la l’alphabétisation digitale; et 5000 parents d’élèves dans l’usage des TIC) et la certification de 30% des clubs IT pour être des académies multinationales (351 ont été certifiées comme des centres de formation dans le e-Learning).
Source : World Economic Forum
En Tunisie, l’introduction des TIC dans la formation fait partie de l’un des cinq objectifs stratégiques de « l’école de demain » dont, lutter contre l’échec scolaire ; garantir l’égalité des chances pour tous ; promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie ; assurer la maîtrise des TIC ; et améliorer l’employabilité des générations futures. L’enseignement de l’informatique jouit d’une place de choix dans les programmes scolaires notamment à travers la création de la filière sciences informatiques. Dans le premier cycle de l’enseignement de base, l’usage de l’outil informatique s’intègre par ailleurs officiellement aux apprentissages des disciplines technologiques67.
3.1 Les nouveaux modes d’enseignement et de formation
Parmi les nouveaux modes d’enseignement qui semblent susciter un vif engouement, nous pouvons citer l’enseignement à distance, le e-Learning, la formation continue et le Life-long Learning.
66 M. B. Fayek (2009), op. cit.
67 INBM « Intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif tunisien », février 2009
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L’enseignement à distance : L’enseignement à distance peut faciliter l’accès des populations marginalisées à des possibilités de formation. Dans la formation à distance, on peut distinguer le modèle conventionnel et le e-Learning. Dans les pays de la région, plusieurs modes de formation à distance sont appliqués. On peut distinguer les modèles duels (dual mode) et les modes individuels/simples (single mode). Dans les modèles duels, l’enseignement à distance est fourni par les universités existantes, où se combinent l’enseignement à distance avec l’enseignement en présentiel. Deux exemples méritent d’être cités. Le premier est celui de l’Egypte où les Open Learning Centres sont disponibles dans quatre universités : Le Caire, Alexandrie, Assiout et Ain-Shams. Ces centres d’apprentissage à distance peuvent fournir des diplômes de graduation et de post-graduation dans une variété de disciplines68. Le second exemple est celui du Soudan où a été ouvert en 1999-2000 un « Distance Education Center » localisé à l’université de Juba. Le centre offre des enseignements à distance qui permettent l’obtention du grade de Maitrise (Bachelor) en plus de diplômes de Master69.
Dans les modèles indivuduels/simples (Single Mode Distance Education Universities), une université est crée et dédiée de manière exclusive à l’éducation à distance. Ce modèle existe en Tunisie, en Libye, en Algérie et en Egypte. En Libye, l’Open University délivre des diplômes de licence (Bachelor) et dépend lourdement du matériel imprimé pour ses programmes. Son but est de fournir l’éducation, la formation et la culture à tous les citoyens (programmes de sciences humaines, sciences sociales et management). Le deuxième exemple est celui de l’UFC- Université de la formation continue - qui a été lancé en Algérie et qui s’appui sur des supports écrits, la radio, la télévision et des tutorats qui s’adressent aux étudiants n’ayant pas le baccalauréat. Ce programme permet aux étudiants de travailler et d’étudier. Ce pays a commencé la formation continue ou formation des adultes il y a une vingtaine d’années à travers cette UFC et le nombre d’étudiants a doublé en huit années pour atteindre 60 000 en 2006. Enfin, le troisième exemple est celui de l’Arab Open University (AOU), établie en 1999, et qui a une antenne en Egypte ainsi que dans d’autres pays du Golf. Elle utilise les TIC en priorité et a pour but de rendre l’enseignement supérieur et la formation continue accessible et de contribuer à la formation de haut niveau.
D’autre part, la EEI a également crée un programme de e-Learning et a procédé à la localisation d’un programme de e-content pour les PME. Bien que 65% des programmes de formation aient été réalisés, leur impact reste à définir.
La formation tout au long de la vie : Plusieurs pays commencent à prendre des mesures pour monter un dispositif expressément dédié à ce type de formation. D’autres pays ayant au préalable testé des formes analogues essaient de les convertir et les faire évoluer pour être adaptées aux nouvelles exigences à la fois de la formation et du marché du travail.
En Mauritanie, La formation continue est marginale par rapport à la formation initiale. Cette situation s’expliquerait, d’une part par le coût élevé de ce genre de formation et, d’autre part, par l’absence d’une culture de développement des ressources humaines en entreprise.
En Tunisie, cette préoccupation est déjà présente dans la nouvelle réforme du système éducatif (2002-2007), dont l’un des principes est de diversifier les modes de formation en développant la formation à distance au profit des enseignants pour consacrer le principe de la formation tout au long de la vie. Ainsi, le Life-long Learning fait partie explicitement du XIème plan de développement de l’économie de la connaissance. Pour cela, plusieurs canaux et instruments sont utilisés dont :
68 Egyptian Universities Network (2003) 69 Majdalawi Educational Institute (2000)
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• L’Ecole Virtuelle Tunisienne (EVT) : La mise en place d’un système intégré d’enseignement et de formation à distance qui couvrira tous les cycles de l’enseignement a démarré, dans une première phase d’exploitation expérimentale, depuis janvier 2002. L’EVT sera développée progressivement pour remplir les diverses fonctions qui lui ont été assignées auprès des élèves, des éducateurs, et également du grand public.
• Le Centre National de la Formation Continue et de la Promotion Professionnelle : L’université virtuelle a inscrit 166 personnes en formation diplômante et 15427 en formation non diplômante en 2005. L’impact en termes de création de nouvelles activités a été relativement important puisque plus de 1000 cabinets conseils sont impliqués dans la formation continue70. Ces chiffres peuvent aisément être multipliés par une insertion plus poussée de la Tunisie dans l’économie de la connaissance. Les équipements évoluent notoirement: ainsi le parc d’ordinateurs en est à près de 0,7 ordinateur par classe dans l’attente d’atteindre le taux de 1 ordinateur pour 25 élèves vers la fin 2009. Ces taux atteignent aux lycées (0,85), aux collèges et écoles des métiers (0,39) et aux écoles primaires (0,81). La Connexion au réseau couvre quant à elle 100% des lycées et des collèges et 85% des écoles primaires. Le réseau éducatif de la 2ème génération Edunet2 monte en charge vers les hauts débits pour accompagner ce développement des infrastructures. Par ailleurs, l’Institut Supérieur pour la formation continue a pour but la formation et le recyclage des enseignants dans les niveaux du primaire et du secondaire en plus d’appuyer l’éducation par correspondance ainsi que des documents imprimés et des moyens audio.
• Le Programme National de Formation Continue (PRONAFOC) lancé en 2001 est destiné aux PME et micro-entreprises: le nombre d’entreprises qui en ont bénéficié a doublé allant de 1473 en 2002 à 2880 in 2007.
3.2 Faiblesse et limites des nouveaux modes de formation
En dépit de ces progrès indéniables, un certain nombre de difficultés existent et doivent être surmontées afin de passer d’un système fondé sur l’instruction et la transmission du savoir à un système fondé sur l’apprentissage et la création de connaissances. Plusieurs faiblesses dont souffrent ces modèles peuvent être soulignées :
• Plusieurs programmes utilisent encore du matériel papier, audio et vidéocassettes et des moyens conventionnels pour relier le tuteur à l’enseignant, les modes d’examens et les procédures d’inscription.
• Des problèmes lies à la reconnaissance des diplômes persistent ce qui constitue un handicap pour l’accès à l’emploi des diplômés.
• Il n’y a pas d’évidence que les modèles duels ou simples de formation continue aient des procédures pour en assurer la qualité. Au début du processus, les responsables de l’enseignement supérieur semblaient absents de la régulation des fournisseurs de cours supérieurs fournis en dehors du système conventionnel comme les institutions d’entreprises ou ceux qui utilisent les moyens non conventionnels71. L’enjeu de l’assurance qualité provient du fait que les universités qui adoptent la formation à distance n’ont fait aucun effort pour établir des normes et standards nationaux pour garantir la qualité académique de tous les processus de formation mené et en particulier eu égard aux aspects matériels (et pédagogiques) et leur adéquation avec leur contexte.
70 Toumi, B. (2009), « Le système de financement de la formation professionnelle en Tunisie », World Bank, Rabat.
71 UNESCO (2002b) p.9
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• La question de l’attitude réservée à ce type de formations. La majorité des sociétés semblent encore sceptiques quant à la pratique de l’éducation à distance. Ce qui a pour effet de réduire d’une manière assez sérieuse l’extension de ce mode d’enseignement dans la région. Il y a encore des pays qui ne reconnaissent pas les institutions d’éducation à distance et ne leurs octroient pas les autorisations nécessaires. D’autres pays qui autorisent ce type de formation, soit sous le mode dual ou simple de formation à distance leurs octroient des subventions relativement faibles et un faible soutien, ce qui nécessite l’appel massif à des investissements privés et renforce le côté élitiste de ce type de formation72. Ajouté à cela, la formation à distance étant relativement nouvelle dans les pays d’une manière générale, elle est souvent mal planifiée ce qui signifie qu’elle fait courir le risque de délivrer des diplômes non reconnus, augmentant ainsi la méfiance de la part des intéressés. En fait deux attitudes ont émergé sur le marché concernant les qualifications acquises à travers ce système et ces programmes : l’une pourrait être appelée :
« valeur pure du marché » (pure market value) et considère les compétences acquises d’une manière intrinsèque selon leur valeur sur le marché et indépendamment de leur source. L’autre, qui est plus prudente, nécessite l’authentification (certification) de la qualification à travers la reconnaissance par les instances de l’Etat ou bien la certification par une instance internationale reconnue. Les deux attitudes ont laissé pour compte un certain nombre de diplômés avec des factures énormes à payer et des qualifications non reconnues73.
Ainsi, pour lever le doute qui entoure le concept et la pratique de la formation à distance, un grand effort devrait être fait pour assurer la qualité de ces programmes de formation. L’assurance qualité de la formation supérieure à distance doit être prise au sérieux si les pays d’Afrique du Nord veulent que ce type de formation puisse se développer. Le développement d’un cadre d’assurance qualité pour la formation supérieure à distance constitue un pas dans le sens de leur certification par des instances internationales reconnues. Les parties prenantes dans le renforcement de l’assurance qualité et l’accréditation des programmes de la formation supérieure à distance sont multiples telles que les organisations internationales, régionales ou bien des institutions étrangères de formation à distance (Schéma 6). Les universitaires et chercheurs nationaux peuvent également y prendre part par le biais de leurs travaux de consultation.
Shéma n° 6 : Les parties prenants dans le renforcemment de l’assurance qualité et l’accréditation
Schéma n°6 : Les parties prenantes dans le renforcement de l’assurance qualité et l’accréditation
Avoir des liens étroits avec les institutions de formation
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Il faudra également consentir des efforts considérables en matière de recyclage des enseignants et des formateurs et pour ce faire, de modifier des habitudes et mentalités professionnelles et culturelles bien enracinées. Dans tous les pays, même les plus riches économiquement, ces problèmes existent, mais ils prennent des proportions énormes dans un grand nombre de pays, où les infrastructures de communication sont médiocres, le revenu limité et les systèmes éducatifs démunis et où les enseignants ne disposent pas des outils et de l’équipement nécessaires au passage à un enseignement et une formation axés sur l’apprenant et sur les TIC. La difficulté principale tient bien sûr à ce qu’il faut assurer l’accès de tous à l’enseignement élémentaire, une condition préalable à l’accès à la société de l’information et de la connaissance.
Les partenariats peuvent répondre à certains de ces besoins. D’une manière plus large et comme on l’a vu auparavant, des partenariats peuvent être établis entre plusieurs parti-prenantes au processus de formation-emplois. En Mauritanie, une Convention de Partenariat a été signée entre l’Université de Nouakchott et l’UNPM (l’Union Nationale du Patronat Mauritanien), traitant de la professionnalisation des filières. Pour atteindre un maximum d’adéquation entre le contenu des formations proposées et les besoins réels et urgents du marché, l’UNPM propose que les programmes pédagogiques soient définis en étroite collaboration avec les Fédérations Professionnelles qui constituent les composantes de l’UNPM. Les Fédérations Professionnelles doivent, à leur tour, engager leurs membres à accepter les stagiaires en leur sein, et assurer le suivi et l’évaluation des stages, en fournissant les rapports y afférant aux établissements de formation. L’objectif est d’atteindre une réelle osmose entre entreprises et centres de formation. En vue d’assurer le pilotage et l’exécution des actions de formation nouvelles, l’UNPM a suggéré la constitution d’une entité tripartite comprenant le Patronat, une institution de financement de la formation comme l’INAP-FTP, et les principaux établissements de formation technique et professionnelle. L’entité de l’UNPM, qu’on peut dénommer « Groupement Interprofessionnel de Formation», structure légère mais hautement qualifiée, aura pour rôle de (i) Définir et surtout coordonner les besoins de formations des entreprises mauritaniennes sur une période de cinq ans, en mettant l’accent sur les besoins les plus urgents ; (ii) Faire concevoir les formations en termes de contenu, de progressions pédagogiques et de rythme de diffusion (continu, alterné, etc.), le département pédagogie de l’INAP étant bien outillé pour ce rôle ; (iii) Négocier avec des institutions de formation étrangères des accords de partenariat et assurer la certification des formations dispensées par les établissements nationaux de formation technique et professionnelle ; et (iv) Mutualiser les fonds disponibles pour la formation et gérer la relation avec les institutions nationales chargées du financement de la formation comme l’INAP-FTP.