Rachat des droits de parcours et d'usage de bois

Olhando para as práticas de formação contínua em Portugal, e considerando os paradigmas de formação, vários autores se referem ao facto de estas, na sua generalidade, serem conceptualizadas na perspectiva de défice e/ou de mudança, orientadas de forma directiva visando o aperfeiçoamento da técnica, não contemplando a complexidade da acção de ensinar. Além de descontextualizadas e descontínuas, as práticas de FC não têm tido em conta a participação activa dos sujeitos nem o reflexo dessas aprendizagens na melhoria das práticas docentes e nos resultados dos alunos (Canário e Correia, 1999; Esteves, 2000; Silva, 2003; Machado e Formosinho, 2009; Rodrigues, 2003). De salientar ainda que a institucionalização da FC em Portugal nos anos 90 esteve em estreita ligação com uma dimensão estratégica de mudanças a introduzir no sistema educativo. Todavia, se a FC pode constituir uma estratégia nacional para sustentar mudanças e inovações, esta não se pode reduzir a programas de reciclagem e/ou actualização (Esteves, 2000), o que, segundo Ferreira (2009), tem conduzido à instrumentalização da promoção dos professores e à negação das suas dimensões emancipatórias. Nesta sequência, vários autores referem a necessidade de se proceder a uma avaliação séria da FC no contexto português (Estrela e Estrela, 2006; Santos, 2003), dado que os seus efeitos parecem ser um acrescentar e não um (re)construir ou um capacitar do CP docente, logo pouco prováveis de promover o desenvolvimento profissional docente.

No mesmo sentido se orienta a análise efectuada na óptica do Conselho Científico- Pedagógico da Formação Contínua (Santos, 2003) que, referindo-se também à necessidade de avaliação do sistema de forma consequente, enumera os aspectos que devem ser

melhorados, entre eles: a existência de mecanismos de progressão na carreira que não sobrevalorize os créditos de formação, independentemente de os mesmos se inserirem ou não numa lógica de planos individuais de formação coerentes e relevantes para o desenvolvimento pessoal e profissional; a necessidade de maior envolvimento das escolas na definição da formação e, ainda, a necessidade de avaliação do impacto da formação. Nesta sequência, e no que se refere à participação mais activa das escolas na formação, também Rodrigues (2003) salienta que “as actividades de formação contínua raramente se têm articulado com práticas de diagnóstico rigoroso” (...) “na prática considera-se que diagnosticar as necessidades de formação dos professores não é mais do que inventariar as suas preferências” (Rodrigues, 2003: 29, 30). Esta prática é contrária a uma concepção da formação contínua de forma integrada e não dissociada dos contextos educativos (Viana, 2003).

Por seu lado, ainda segundo Rodrigues (2003), as actividades de FC também não têm sido alvo nem da motivação nem da confiança dos professores, sendo que a cultura dominante entre os professores não tem uma boa opinião sobre a formação. As acções de formação, oferecidas ‘à la carte’, através de acções pontuais, de curta duração, baseadas numa oferta e procura individual, são recepcionadas pelos professores numa lógica de consumo, de acrescento ao saber profissional aliados à progressão na carreira e não de reconstrução de saberes e práticas (Estrela e Estrela, 2006; Formosinho e Machado, 2003; Oliveira, 1996). Por outras palavras, a perspectiva dessas acções de FC parece ser contrária a uma (re)construção de conhecimento e desenvolvimento pessoal e profissional. Tem-se, pois, assistido a uma dissociação entre os discursos sobre a formação e as práticas de formação (Formosinho e Machado, 2009), isto é, entre os propósitos de DP e as práticas de FC que efectivamente promovam o DP numa perspectiva de crescimento e emancipação dos docentes.

Esta ideia é corroborada por Silva (2003), referindo-se às contradições da FC como um desfasamento entre o desejo e a realidade. Este autor pretende mostrar o fosso entre os normativos legais portugueses no que se refere aos objectivos da FC e as suas práticas, caracterizando-se estas, por oposição ao que se preconiza, pela sua descontextualização e descontinuidade. Além disso, refere o autor, o facto da FC, a partir de 1996 em Portugal, deixar se ser um direito para ser um dever, ficando, deste modo, ligada à progressão na carreira também contribuiu para esse desfasamento. A este propósito Formosinho e

Machado sublinham que o “sistema favorece o acréscimo de qualificação independentemente de a ela corresponder ou não um acréscimo no desempenho” (2003: 127).

Considerando ainda a legislação portuguesa no que se refere à FC, e na óptica do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores, sublinha-se que “o trabalho mais importante a fazer não corresponde necessariamente a alterar a legislação, mas sim a explorar todas as potencialidades do sistema, tal como está definido, conferindo- lhe qualidade e relevância sempre acrescidas” (Santos, 2003: 5).

As fragilidades que temos vindo a enumerar relativamente às práticas de FC são também referidas nas conclusões do estudo levado a cabo sobre a FC em Portugal entre 1990-2004 (Estrela et al, 2005). Os autores destacam que a FC tem como objectivo o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, centrado no sujeito, relegando para segundo plano a dimensão organizacional escola e os alunos. A formação tem sido oferecida de acordo com o paradigma de défice e também assim recepcionada pelos professores, que se mostram pouco motivados para a FC e mostram resistência à mudança. Considerando as práticas que a FC em Portugal tem assumido e tendo em conta o que dissemos sobre o CP, um conhecimento complexo em permanente (re)construção, na qual a intervenção do sujeito em interacção com os pares e com os contextos é crucial, os paradigmas de défice e mudança surgem desajustados a programas de FC satisfatórios.

Neste contexto, os conceitos de formação contínua e desenvolvimento profissional parecem estar em lugares opostos, o que na perspectiva de Oliveira-Formosinho se deve às características que as práticas de FC têm tido em Portugal,

“A preferência pelo uso do conceito de desenvolvimento profissional em gradual substituição pelo de formação contínua tem a ver com o descontentamento com o carácter directivo e os fracos resultados da formação contínua. Em Portugal, a generalização do conceito de formação contínua está conotada com esse carácter directivo” (Oliveira-Formosinho, 2009: 225).

Pensando a FC enquanto espaço cujo objectivo é assistir os docentes no exercício da profissão, esta deve abarcar de modo completo a forma como os professores crescem ou como mudam, atendendo às características de cada contexto e de cada sujeito, nas quais se incluem as suas aspirações e, também, limitações, em suma, um espaço de “desenvolvimento em situação” (Alarcão e Sá-Chaves, 2000/2006: 234). Deste modo, a perspectiva de FC que defendemos, promotora de DP, rejeita uma visão da formação como

algo pontual que vai acrescentar conhecimentos e competências ao sujeito, ou seja, uma visão mecanicista que se inscreve no paradigma de racionalidade técnica e científica, valorizadora da teoria por oposição ao conhecimento experiencial, em que o sujeito é um mero recipiente, “algo que se faz ao professor e não algo que o professor faz em companhia” (Fullan e Hargreaves, 2001; Oliveira-Formosinho, 2009: 229).

O movimento de aproximação das práticas de FC ao conceito de desenvolvimento profissional pode perceber-se através da forma como Canário descreve o deslocar da ênfase do trabalho de formação, “passar de uma análise centrada sobre o que deve ser o professor para a análise do que ele é e para a análise e conhecimento do que fazem os alunos” (2002: 54, 55). Por outras palavras, ao abandonar uma perspectiva prescritiva e directiva, há espaço para que os docentes possam encetar processos de compreensão de si mesmos e do seu trabalho e, através dessa auto-compreensão, possam tomar nas suas mãos a análise e reflexão do e sobre o seu trabalho no sentido de, em contexto e com os seus pares, o enriquecerem e melhorarem. Deste modo, a FC pode assumir-se como um espaço que verdadeiramente assista os professores no exercício da sua profissão, um espaço de DP, entendido este em referência à globalidade do universo dos professores, dos alunos e da escola, enquanto organização.

Pensamos que um entendimento de FC enquanto espaço de DP parece desenhar-se no contexto português, porque, apesar do quadro traçado, podemos encontrar indícios de práticas de FC que promovem o DP. Neste âmbito, parece-nos pertinente referir o estudo de Oliveira (1996) acerca da FC. Este estudo, desenvolvido ao longo de seis meses, privilegiou o papel activo e interventivo dos professores na construção do seu percurso de formação colocando as suas práticas quotidianas no centro desse processo. As estratégias desenvolvidas, nomeadamente a reflexão e a colaboração entre pares, possibilitaram aos participantes mudanças significativas, quer no entendimento da FC enquanto espaço de DP, quer em relação à importância do papel da investigação sobre as práticas em contexto colaborativo.

Também projectos de formação em contexto que apelam a competências colectivas inseridas numa visão global da escola e perspectivadas numa cultura colaborativa de trabalho docente se têm traduzido em melhorias que transformam os aspectos organizativos da escola (Canário, 1995, in Machado e Formosinho, 2009). Outros exemplos são a frequência de acções de formação não creditadas por parte de muitos

docentes e também de formação pós-graduada, ou a participação em projectos de investigação em parceria com as instituições de ensino superior, entre os quais o projecto

Línguas e Educação: construir e partilhar a formação é um exemplo. A avaliação desta

formação, embora muitas vezes baseada no discurso dos professores e não na observação das práticas docentes, aponta efeitos positivos que os professores percepcionam em si próprios, nas turmas e nas escolas (Estrela e Estrela, 2006).

Também ao analisarmos a evolução da distribuição percentual de acções por modalidade de formação entre os anos de 1997 e 2008, podemos perceber a construção deste espaço (Fig. 2). Tendo em conta que a modalidade cursos de formação segue uma metodologia que tendencialmente se enquadra numa perspectiva de défice, centrada nos conteúdos em detrimento dos processos, não apelando a uma intervenção activa dos professores, estes dados mostram-nos que esta perspectiva está a decrescer (de 82,7% em 1997 para 31,1% em 2008), aumentando a modalidade oficina de formação (de 5,3% em 1997 para 45,3% em 2008), que, tendencialmente, se enquadra numa perspectiva mais consentânea com práticas facilitadoras de DP, dado que as oficinas de formação apelam à intervenção activa dos professores, pressupondo uma ligação directa aos contextos de ensino. Parece estar-se a construir um caminho no sentido da exploração das potencialidades que o sistema oferece, como sugere Santos (2003). Esta tendência é acompanhada pela evolução de uma ênfase quase exclusiva nos conteúdos em 1997 (89,1%), para um equilíbrio entre a ênfase nos conteúdos (48,4%) e nos contextos escolares (51,6%) em 2008.

EVOLUÇÃO DA DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DE ACÇÕES POR MODALIDADE DE FORMAÇÃO

Modalidade 1997 ... 2004 2005 2006 2007 2008 Curso de Formação 82.7 % 60.9% 55.6% 34.8% 45.4% 31.1% Módulo de Formação 4.6 % 2.2% 1.9% 1.7% 3.1% 16.9% Seminário 1.8 % 0.2% 0.4% 0.4% 1.6% 0.4% Oficina de Formação 5.3 % 27.0% 33.5% 54.1% 44.0% 45.3% Estágio 0.0 % 0.5% 0.4% 0.1% 0.4% 0.2% Projecto 0.6 % 2.4% 2.0% 1.3% 1.6% 1.0% Círculo de Estudos 5.0% 6.8% 6.2% 7.6% 3.9% 5.1% Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Centradas nos conteúdos 89.1 % 68.2 % 63.3 % 57.9% 50.1% 48.4% Centradas nos contextos

escolares

10.9 % 31.8 % 36.7 % 42.1% 49,9.0% 51.6%

Figura 2 – Evolução da distribuição percentual de acções por modalidade de formação, in Relatório de Actividades do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, 2008.

Retomando a ideia de assistência ao professor na sua profissão, esta assistência traduz-se no apoio ao sujeito num plano individual de formação coerente e relevante para o seu desenvolvimento pessoal e profissional no contexto de trabalho, a escola.

Como os estudos em DP afirmam, importa conduzir os professores para a valorização das experiências pessoais e das situações de trabalho, uma vez que estas assumem grande relevância para o crescimento profissional, embora ainda “poucos estudos se tenham debruçado em profundidade sobre as oportunidades de desenvolvimento do professor que existem no trabalho diário normal” (Little, Horn, e Bartlett, 2002: 11). Neste sentido, é importante que os espaços de formação se constituam em possibilidades para identificação dos interesses e necessidades dos docentes (Andreolla, Bragagnolo e Dickel, 2007), podendo estes conscientemente decidir em relação aos projectos que querem empreender e ao modo como os querem executar, numa perspectiva de expansão das suas potencialidades, visando o seu desenvolvimento, privilegiando a interacção entre teoria e prática e perspectivando também o desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educação,

“o processo de formação continuada, com base na pesquisa, pode auxiliar o professor a se constituir como sujeito capaz de produzir conhecimentos sobre o seu trabalho e de protagonizar processos de transformação da prática e do sistema educacional vigente” (Andreolla, Bragagnolo e Dickel, 2007: 31).

Por conseguinte, consideramos que o DP abarca todas as experiências de formação nas quais o sujeito participa numa perspectiva de formação ao longo da vida, experiências nas quais é co-construtor atribuindo significados de acordo com as suas experiências de vida e de acordo com o seu estádio de desenvolvimento na profissão. O modo como cada sujeito é capaz de construir significado no âmbito do seu projecto de formação é que introduz a diferença qualitativa, emprestando singularidade, coerência e relevância ao seu DP, podendo, cada docente, dessa forma, “encontrar o equilíbrio e diálogo entre formação contínua comandada central e externamente e a formação contínua que dá resposta às necessidades localizadas no contexto biográfico de cada professor e de cada escola” (Rodrigues, 2003: 29). Neste sentido, a perspectiva de FC conducente ao DP que defendemos integra-se na tendência dialógica da co-construção de conhecimento no sentido de um contínuo, na acepção da seguinte definição,

“(…) formação contínua, entendida como um conjunto de interacções e cooperação possíveis entre investigadores, formadores e professores, capazes de favorecer a investigação, a prática reflexiva, e a profissionalização interactiva e

de estimular a sinergia das competências profissionais de todos os intervenientes. Por outras palavras, uma formação contínua de professores que tenha em linha de conta as exigências de um Neo-humanismo, a configurar-se a partir do paradigma de alteridade, onde todos se assumem de forma dialógica e comunicacional” (Estrela et al, 2005: 139).

Cremos que tem sido percorrido um caminho no entendimento da FC em direcção a um entendimento do professor como co-construtor de conhecimento e, por isso, “um agente co-responsável do sistema de formação contínua” (Estrela et al, 2005: 137), numa atitude de investigação da própria prática para, a partir dela, poder crescer e desenvolver-se profissionalmente com os seus pares e outros parceiros no seio da comunidade educativa, como já afirmámos, mas também fora dela através de redes,

“trata-se de um profissional que desenvolve um trabalho colaborativo com os seus colegas, que assume uma atitude investigativa e crítica, que investe no seu desenvolvimento profissional, tendo em consideração as necessidades pessoais e as necessidades da escola” (Estrela et al, 2005: 138).

A finalizar, sublinhamos a FC como um espaço fértil de DP, porque nele cabem todo o tipo de iniciativas formais ou informais, organizadas ou espontâneas, mais e menos dirigidas, na medida em que são geradoras de oportunidades de partilha, debate e (des/re)construção do CP em contexto de trabalho, podendo os professores tomar o CP nas suas mãos, cuidá-lo e afirmá-lo, planificando, experimentando e avaliando diversas maneiras de fazer, (des/re)construir para melhorar o seu ensino e, consequentemente, as aprendizagens dos seus alunos. Este espaço é um espaço de experimentação fundamentada que pode assistir os professores no actual processo de mudança e reorganização do trabalho docente, conduzindo a escola, enquanto instituição, à noção de escola aprendente, reflexiva e (trans)formadora (Alarcão, 2001; Kohonen, 2007, 2007a). Cabe a todos os envolvidos no processo educativo explorar este espaço e desenvolver estratégias supervisivas numa formação que se faz continuadamente, ou seja, de forma a inscrever esse espaço num processo de desenvolvimento profissional, perseguindo a sua sustentabilidade.