Segundo Claude Germain (1993) o modelo para o ensino das línguas modernas remonta ao Renascimento, altura em que o estatuto do latim muda e esta língua começa a ser gradualmente considerada uma disciplina de formação do espírito. Desde então, e seguindo a perspectiva de Andrade (1988b in Andrade, 1997), no que se refere ao ensino de línguas em Portugal nos séculos XIX e XX, quatro grandes períodos podem ser delineados no ensino de línguas estrangeiras até à actualidade. A estes períodos correspondem diferentes modos de entender a língua e, consequentemente, modos de a ensinar que se revestem de características diferentes nos quatro períodos: o primeiro é caracterizado pelo método tradicional (MT) ou clássico (até cerca de 1900); o segundo pelo Método Directo (MD) (desde 1900 até à primeira guerra mundial); o terceiro pela metodologia audio-oral (MAO) e método audio-visual (MAV) (desde a primeira guerra mundial até aos anos 70) e o último período (a partir dos anos 70) é caracterizado pela abordagem comunicativa (AC) (Germain, 1993; Martins, 2008; Puren, 1988, 1999). Neste período, o conceito de competência de comunicação, desenvolvido por Hymes (in Brumfit e Johnson, 1991) baseado em reflexões críticas sobre a noção de competência e performance de Chomsky (1965) é crucial e central. Actualmente avançámos em relação à abordagem comunicativa, focando o nosso estudo um período pós-comunicativismo.
Entre a abordagem comunicativa e a actualidade verificaram-se desenvolvimentos que, não rejeitando completamente a abordagem comunicativa, abarcaram vertentes mais humanistas do ensino de línguas, destacando-se o contributo de Earl Stevick (Wang, 2005). Esta tendência mais humanista sublinha a importância do mundo interior do sujeito, colocando maior ênfase no aluno e na interacção social e originando abordagens variadas (cuja apresentação e discussão se encontra fora do nosso propósito), entre elas, o método
silencioso (The Silent Way) de Caleb Gattegno, a aprendizagem em comunidade
(Community Language Learning) de Charles Curran, a sugestópedia (Suggestopedia) de Georgi Lozanov e a resposta física total (Total Physical Response) de James Asher (Stevick, 1990; Mariani, 1992).
A evolução no questionamento da abordagem comunicativa e as alterações sociais do final do séc. XX impulsionam, a partir dos anos 90, a configuração de um novo período na evolução da DL (o quinto) marcado pelas abordagens plurais de sensibilização à
diversidade linguística (SDL) (Martins, 2008: 155), que constitui o que designamos ‘um olhar renovado’ e que abordaremos na secção seguinte (Candelier, 2010, 2008).
Nesta evolução importa destacar três aspectos que, do nosso ponto de vista, são cruciais para esclarecer a necessidade de educar em línguas por oposição a ‘ensinar línguas’, nomeadamente a concepção de língua, a alteração da designação de ‘método’
para ‘abordagem’ e o modo como o aluno é perspectivado.
Duma forma sucinta, as diferentes formas de conceptualizar a língua, ao longo dos quatro períodos, traduzem um percurso desde uma visão da língua enquanto um sistema fechado governado por regras hierarquicamente organizadas (MT), a um conjunto vocábulos ou de estruturas gramaticais (MD), ou a noções e funções (MAO e MAV) até a uma visão da língua enquanto sistema de expressão e comunicação (AC) (Andrade e Araújo e Sá, 1992; Brown, 1994; Germain, 1993; Martins-Cestauro, 1997; Puren, 1988, 1999). Esta última conceptualização, característica da abordagem comunicativa, reconhece a complexidade inerente ao ensino e aprendizagem de uma língua pretendendo “ensinar a língua na sua totalidade” (...) abrangendo “o fenómeno verbal em toda a sua complexidade e diversidade funcional” (Andrade e Araújo e Sá, 1992: 19-20). Embora constituindo uma fase importante no desenvolvimento do ensino de línguas, Andrade e Araújo e Sá (1992) concluem que a tentativa de abranger a complexidade do ensino/aprendizagem conduziu à dispersão, à falta de rigor e sistematicidade, assumindo-se como uma abordagem pragmática e utilitária, escapando-lhe, portanto, a complexidade da construção de significado.
Ainda no quadro de uma retrospectiva sobre o que tem sido o ensino de línguas incluímos as relações entre línguas, por exemplo, entre a língua estrangeira e a LM. Considerando a LM como referência no primeiro período (MT), os outros períodos foram oscilando entre uma rejeição clara desta no processo de aquisição da língua estrangeira (MD, MAO e MAV) a uma tolerância moderada (AC) enquanto conhecimento prévio e facilitador da finalidade última do ensino de línguas estrangeiras – a experimentação da comunicação.
De acordo com Hufeisen (2004), podem identificar-se três grandes vectores da investigação sobre a aquisição da língua que facilmente relacionamos com os quatro períodos de evolução traçados: a hipótese contrastiva, que coloca a ênfase na comparação e contraste entre línguas (MT) (a partir dos quais a descrição do conceito de interferência foi
formulado); a hipótese nativista, que pressupõe uma sequência de aquisição da língua inerente a cada indivíduo semelhante à aquisição da sua LM (MD, MAL, MAV) (identificação de erros ligados ao desenvolvimento da aprendizagem) e a hipótese interlíngua, que define a aquisição de uma língua como um processo dinâmico e sistemático dirigido sobre a nova língua a aprender e descrevendo os processos de transferência (AC). Estas hipóteses consideram a implicação de duas línguas, pressupondo que a aprendizagem de outras LE não era diferente da aprendizagem da primeira LE. Assim, de acordo com Hufeisen, numa perspectiva psicológica, a distinção entre LM, SL e LE parece não ser uma distinção útil já que se pode argumentar que os processos de aquisição são idênticos.
Em geral, os diferentes modos de conceptualizar a língua traduziram-se em métodos que pretendiam aplicar os desenvolvimentos da investigação sobretudo nas áreas da psicologia e da linguística da época no que se refere à aprendizagem das línguas. Porém, é pertinente destacar a alteração da designação “método” para “abordagem” no que se refere ao ensino das línguas no quarto período por nós identificado, sendo este o segundo aspecto importante a considerar neste olhar retrospectivo. O termo “abordagem” é o mais usado nas mais recentes vertentes metodológicas, denotando um afastamento de uma concepção do ensino língua ancorada num conceito normativo de prática de sala de aula (Brown, 1994). Aceitar que não é defensável o ensino de línguas de acordo com um método único, implica “tomar em consideração a natureza flexível, multifacetada e complexa do acto pedagógico” (Andrade e Araújo e Sá, 1992: 106).
Segundo Brown (1994), tem-se vindo a deixar de lado uma visão espartilhada num conjunto de práticas relativamente homogéneas, decorrentes de uma determinada perspectiva teórica do campo da psicologia e da linguística. Este autor sugere “a principled approach to interactive language pedagogy”, ou seja, um ensino baseado em princípios de ensino e de aprendizagem de línguas sobre os quais haja algum grau de certeza, valorizando a interacção linguística integrada das práticas de ensino. Nesta sequência, a abordagem comunicativa, apesar das críticas, pela ênfase na capacidade de comunicar constitui-se como uma base importante para o ensino de LE na actualidade, considerando- se mais como um conjunto de princípios gerais que podem ser aplicados e interpretados de várias maneiras do que como uma metodologia constituída, por oposição aos três períodos anteriores,
“Communicative language teaching exists in many forms, some of which do not necessarily sit comfortably together. Briefly, however, they all involve some shift in emphasis, away from learning language for its own sake to a focus on the need and ability to understand and be understood” (Grenfell, 2000: 3).
A evolução assinalada pretende levar a um grau de flexibilidade que abre a possibilidade de fazer escolhas ecléticas informadas e bem fundamentadas no conhecimento disponível sobre o ensino e a aprendizagem de línguas. Puren (1999) refere- se a esta flexibilidade e abertura ao falar de didáctica das LE na encruzilhada dos métodos e, defendendo uma didáctica complexa, afirma o ecletismo metodológico como uma etapa posterior à abordagem comunicativa,
“Toutes les pistes imaginables sont grandes ouvertures à la fois, même celles que l’ont croyait à jamais abandonnées au nom des « acquis » de la discipline. (…) C’est ce qui est arrivé, en ce sens, dire que l’ère éclectique a commencé, dire que les uns et les autres ont commencé à tracer leurs multiples chemins personnels, c’est dire que AC est « dépassé »” (Puren, 1999: 73).
Também Kumaravadivelu (2001), na sequência da investigação no que se refere ao ensino de línguas, se refere à mudança do conceito convencional de método, propondo uma “condição pós-método” que implica repensar e remodelar a escolha do(s) princípio(s) organizador(es) para do ensino de línguas. Este autor propõe um sistema tridimensional que observa três parâmetros pedagógicos: particularidade, praticabilidade e possibilidade (que mais à frente retomamos), ou seja, uma alternativa aberta, relevante e coerente baseada no conhecimento teórico, empírico e pedagógico que possibilite aos professores construir teorias a partir da prática e pôr em prática as suas teorias, o que se traduz numa atribuição de autonomia e poder aos professores, reconhecendo o seu CP. De assinalar que esta posição vai ao encontro do que defendemos sobre o CP e desenvolvimento profissional no Capítulo 1. Nesta perspectiva, reforça-se o papel do professor não enquanto autoridade ou modelo a ser seguido, mas como profissional autónomo, assumindo múltiplos papéis na tarefa de ajudar o aluno a aprender línguas, o que inclui pensar estrategicamente (Grenfell, 2000: 1) e investigar a sua própria acção, transformando-se em professor e investigador estratégico,
“The post-method teacher, like the postmethod learner, is an autonomous individual. Teacher autonomy in this context entails a reasonable degree of competence and confidence on the part of teachers to want to build their own theory of practice that is responsive to the particularities of their educational contexts and receptive to the possibilities of their socialpolitical conditions (Kumaravadivelu, 2001: 548).
O terceiro aspecto a considerar, que se junta aos outros abordados (a concepção de língua e a alteração da designação de ‘método’ para ‘abordagem’), diz respeito ao papel
do aluno que, à semelhança do papel do professor, também se vai reconfigurando. Nos
diferentes períodos é atribuída uma progressiva importância ao aluno, de modo a desenvolver tendencialmente maior independência e autonomia na aprendizagem. De salientar o contributo das abordagens humanistas para uma visão mais centrada no aluno enquanto pessoa, cabendo-lhe também responsabilidade no processo de aprendizagem,
“Much of a humanist teacher's effort would be put into developing a child's self- esteem. It would be important for children to feel good about themselves (high self-esteem), and to feel that they can set and achieve appropriate goals (high self-efficacy). This form of education is known as child-centred, and is typified by the child taking responsibility for their education and owning their learning” (Sturt, s.d.).
Num olhar retrospectivo, a história das metodologias apresenta fenómenos recorrentes de alternância ou de circularidade (Puren, 1988: 393). Poderíamos perspectivar estes cinco períodos como uma evolução em espiral (Candelier, 1986, in Puren 1988: 394), retomando e rebuscando traços do passado, reconfigurando-os para se adaptarem a novas realidades e responderem a novas necessidades. Concordamos com Puren (1988), que não se trata de um movimento em espiral nem de pêndulo, antes se trata de deslocalizações da problemática didáctica, ora olhando para uns problemas ora para outros “les révolutions méthodologiques ont opéré moins de renouvellements que de déplacements de la problématique didactique” (Puren, 1988: 394).
Na linha de Puren, também pensamos que este passado é muito rico e que importa tê-lo em conta na perspectivação do presente e do futuro do ensino de línguas,
“J’ai été particulièrement frappé par la richesse de ce passé: cohérence des constructions méthodologiques, pertinence des débats, intelligence et conviction de ceux qui y prirent part, permanence, au-delà des modes et même de “révolutions”, des problèmes fondamentaux auxquels notre époque, comme les précédentes, s’efforce d’apporter des solutions qui lui conviennent le mieux” (Puren, 1988: 392).
Como vimos até aqui, neste olhar retrospectivo, e retomando um título de Puren (1999) encontramo-nos numa ‘encruzilhada’ de características peculiares que ultrapassa a proposta de algo radicalmente novo. Trata-se de valorizar o conhecimento construído até aqui para, numa reconfiguração, o adequarmos às novas necessidades comunicativas do nosso mundo. Consideramos que, actualmente, estamos num novo período de desenvolvimento do ensino das línguas e, contrariamente à apresentação de um novo
método ou abordagem, parece ser um período de síntese e integração. Nele pretende-se reconhecer as diferenças tanto da LM como de quaisquer outras línguas tomando-as enquanto mais-valias, bem como a valorização dos intervenientes no ensino e na aprendizagem de línguas, o professor e o aprendente enquanto pessoas autónomas e responsáveis pela construção de conhecimento. Olha-se para o ensino de línguas duma forma diferente, não sendo a finalidade última apenas a comunicação, mas também a compreensão de si e do outro na sua diversidade. Recuperando a perspectiva de Kumaravadivelu (2001), situamo-nos numa fase pós-método e também pós-abordagem, situamo-nos numa fase que ultrapassa o ensino de línguas por meio de determinada abordagem e se almeja educar em línguas para interagir e (re)construir significado do mundo e de si próprio no mundo. É este olhar renovado de construção de significado que iremos explorar de seguida.