Com a expansão do entendimento do objecto língua, como temos vindo a expor (pontos 1.1. e 1.2. deste capítulo), o ensino e a aprendizagem de línguas acolheram novos desafios, nomeadamente, uma redimensionação do sujeito que fala as línguas e as aprende, conferindo-lhe um papel central na persecução de finalidades mais pragmáticas mas também formativas e políticas. Este alargamento das finalidades do ensino de línguas, em que se incluem preocupações de carácter social e político, forçosamente provocou uma reorientação no conhecimento sobre as línguas e o seu ensino, remetendo para abordagens plurais (Candelier et al, 2010). Deste modo, importa pensarmos numa abordagem em perspectivas múltiplas (Guilherme, 2002) que seja capaz de ir ao encontro da pessoa que é cada aluno, ajudando-o a perspectivar-se e a redefinir-se na sua relação com o outro, quer próximo, quer distante, dado que aprender línguas é também aprender a ser,
“Compreende-se que a aprendizagem linguística envolve necessariamente a aprendizagem cultural, sem que isto signifique algum tipo de subordinação de uma pela outra. Não é, no entanto, o mero conhecimento cultural por si só suficiente para que a comunicação seja satisfatória: é necessário que haja compreensão dessa mesma cultura o que, por sua vez, acontece através do diálogo e da auto-reflexão sobre os próprios valores e abertura à alteração dos próprios pontos de vista, conferindo-lhe o carácter intercultural” (Afonso, 2002: 451).
Esta preocupação vem acrescentar-se aos aspectos sistematizados por Neuner (2004) no que diz respeito à investigação dos últimos 30 anos no campo de uma didáctica de línguas centrada no aluno, e que já fomos referindo, nomeadamente: os conhecimentos linguísticos anteriores que o sujeito tem do universo da língua e cultura alvo; as necessidades linguísticas, ou seja, as expectativas que o sujeito tem em relação à utilização da língua que está a aprender e que não se podem prever na totalidade, como refere Hawkins (1999); as experiências anteriores de aprendizagem de línguas que o sujeito possui que podem condicionar o comportamento do aluno na aprendizagem de outras línguas estrangeiras.
Tendo em conta todas estas preocupações apresentadas, defendemos uma abordagem personalizada que vá ao encontro das características de cada aluno, as potencie e expanda. O envolvimento da pessoa do aluno é crucial, não só para a manutenção da motivação do aluno, mas também para a construção de aprendizagens significativas (Arnold, 1999; Gonçalves, 2002; Griffiths e Keohane, 2000; Kohonen et al, 2001). Uma abordagem personalizada de educação em línguas poderá atender às características e interesses de cada aluno no decorrer do processo educativo. Neste âmbito, a acção do professor é fundamental para a gestão constante do equilíbrio entre as finalidades da educação em línguas e o seu entrosamento com as características e interesses da pessoa do aluno, garantindo a sua auto-implicação no processo, bem como a reflexão sobre o mesmo (Gonçalves, 2002). Como afirma Byram (2008), cabe ao professor assegurar que as finalidades da educação em línguas sejam alcançadas, contribuindo para a construção da identidade do aluno de uma forma que o emancipe, ou seja, através de actividades que estimulem o pensamento crítico criador de possibilidades e alternativas ao instituído e ao conhecido,
“When language learning/acquisition is guided and is part of compulsory schooling, then it is the responsibility of the teacher to try to ensure that the aims of foreign language education are achieved, even when this contradicts the socialisation into a national culture and identity that the rest of compulsory schooling pursues” (145-146).
Trata-se de, no processo educativo, desenvolver a autonomia do aluno, mas também do professor num processo simultâneo, entendendo autonomia enquanto “competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da
educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (Raya, Lamb e Vieira, 2007: 2).
Assim, no âmbito de uma educação em línguas, apesar de podermos estabelecer princípios didácticos globais, as situações específicas, condicionadas por factores de ordem pessoal, contextual, temporal ou outros determinam os métodos e processos a utilizar, como refere Neuner,
“on peut donc, certes, formuler une série de principes didactiques globaux, mais les méthodes d’enseignement et les processus d’apprentissage dépendent avant tout des conditions particulières qui peuvent exister au sein d’un groupe d’apprenants donné. Ces méthodes et processus sont déterminés par un certain nombre de facteurs et par la façon dont ils interagissent dans les situations spécifiques” (2004: 27).
Tomando como referência o QECRL (CE, 2001), o ensino de línguas pressupõe um diálogo permanente entre a cultura de partida e a(s) cultura(s) alvo, numa perspectiva de desenvolvimento integral do aluno, enquanto centro da construção pedagógica e eixo do processo de ensino. Neste documento sugere-se uma abordagem orientada para a acção e descreve-se qualquer forma de aprendizagem e uso do ensino de língua do seguinte modo,
“O uso de uma língua abrangendo a sua aprendizagem inclui as acções realizadas pelas pessoas que, como indivíduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto de competências gerais e, particularmente, competências comunicativas em língua. As pessoas utilizam as competências à sua disposição em vários contextos, em diferentes condições, sujeitas a diversas limitações, com o fim de realizarem actividades linguísticas que implicam processos linguísticos para produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domínios específicos. Para tal, activam as estratégias que lhes pareçam mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas acções pelos interlocutores conduz ao reforço ou à modificação das suas competências” (CE, 2001: 29).
Como exposto, nas interacções sociais os sujeitos desenvolvem competências gerais que orientam o diálogo permanente entre culturas, nomeadamente, saber, saber fazer,
saber ser e saber aprender e a competência comunicativa em língua, que abarca as
competências linguística, sociolinguística e pragmática (CE, 2001: 34). Na prática docente, os cenários de aprendizagem criados devem reforçar as competências existentes nas línguas materna e/ou estrangeiras já aprendidas, trabalhando a competência de comunicação nas suas vertentes linguística, pragmática e sociocultural. Ainda de acordo com o QECRL, a consciência metalinguística adquire visibilidade, nomeadamente através da análise e reflexão sobre o sistema linguístico. As estratégias metacognitivas são
enfatizadas como forma de proporcionar uma evolução e afinamento das capacidades cognitivas, linguísticas, culturais e de aprendizagem.
Neste contexto, em que cruzamos a valorização do plurilinguismo como uma abordagem plural, personalizada e virada para a acção, a arte de ensinar línguas consiste em, por um lado, educar para comunicar, desenvolvendo-se, por conseguinte, a competência de comunicação, aliando o uso funcional ao conhecimento reflexivo sobre a(s) língua(s), ao conhecimento sobre as culturas que os sujeitos representam, desenvolvendo atitudes de abertura e atenção favoráveis à compreensão de si e do outro; e por outro lado, ensinar línguas é também consciencializar para o papel da língua no acesso à informação e ao conhecimento neste mundo globalizado (Martins, 2008; Melo e Santos, 2008). Decorrente deste cruzamento, ensinar línguas diz respeito à capacitação dos sujeitos, “Languaging is transformational. Languaging is in and of itself embodied knowledge. Languaging is habitus, it is about skilling people, not adding on detachable skills” (Phipps e Gonzalez, 2004: 167).
Integrar de forma harmoniosa a valorização do plurilinguismo e o desenvolvimento da competência de comunicação atendendo à centralidade do aluno é algo que no quotidiano do ensino da língua importa saber fazer. Deste modo, e embora a visão que defendemos do ensino de línguas não seja espartilhada, parece-nos necessário desconstruir esta complexidade para melhor a entender. Se ensinar línguas é “skilling people” uma primeira preocupação é ensinar esses ‘skills’. Porém, e uma vez que ensinar línguas não é “adding on detachable skills”, uma segunda preocupação é promover a integração e o inter- relacionamento de todos os ‘skills’, numa abordagem orientada para a acção, na perspectiva do QECRL,
“na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão relacionadas apenas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação específico. Se os actos de fala se realizam nas actividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena (...) a abordagem orientada para a acção leva também em linha de conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivíduo possui e põe em prática como actor social” (CE, 2001: 29).
No espírito de uma abordagem orientada para a acção, e sublinhando a centralidade do aluno, Neuner (2004: 28-33) enuncia princípios didácticos globais para uma abordagem ao encontro do plurilinguismo, entre eles, a valorização da dimensão cognitiva da
aprendizagem, destacando-se a compreensão como processo de aprendizagem central; uma atenção à adequação dos conteúdos, às características dos alunos e a inclusão das vivências dos alunos na construção da situação de ensino, rentabilizando, desse modo, o processo de aprendizagem.
Uma abordagem didáctica que integre os princípios enunciados por Neuner (2004) insere-se numa abordagem plural (ponto 1.2.). No entanto, parece-nos pertinente explicitar, de acordo com Candelier et al (2010), que é essencial guiar os alunos no desenvolvimento autónomo de um conjunto de saberes (savoirs), capacidades (savoir-faire) e atitudes (savoir-être) em dois níveis: um de carácter mais específico, que consiste em facultar aos alunos um acesso mais fácil a uma determinada língua ou cultura através do uso de capacidades adquiridas em relação a/em uma língua ou cultura (ou alguns aspectos dela) (na categoria “inter”, por exemplo: inter-linguístico, inter-cultural); outro acerca de factos culturais e linguísticos em geral (na categoria de “trans”, por exemplo: trans-linguístico, trans-cultural. O trabalho realizado nestes dois níveis, ou seja, do parcial para o transversal (QECRL) (CE, 2001: 232), poderá assegurar a construção de uma competência plurilingue que permitirá aceder a uma diversidade de aprendizagens e estabelecer passagens e pontes entre línguas e culturas, colocando-as em interacção.
Pensamos que o âmago de uma abordagem plural de educação em línguas se consubstancia num espaço relacional, tanto a nível intrapessoal, como interpessoal, espelhando uma relação do sujeito consigo próprio e uma relação do sujeito com o outro. Uma abordagem plural terá que preparar e orientar os sujeitos para e nessa relação. Por conseguinte, na nossa perspectiva, a proposta de Kumaravadivelu (2001) também se insere no âmbito das abordagens plurais. Este autor propõe um sistema de organização do ensino de línguas de acordo com três parâmetros pedagógicos: particularidade, praticabilidade e possibilidade. O primeiro, particularidade, diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia promotora de uma educação em línguas baseada numa verdadeira compreensão das particularidades linguísticas, socioculturais e políticas locais. O segundo, praticabilidade, relacionado com a relação entre teoria e prática, propõe ultrapassar essa dicotomia ao sublinhar a necessidade dos professores construírem a teorização da sua prática e a realização da prática que teorizam. O terceiro, possibilidade, refere-se à exploração da consciência sociopolítica que alunos e professores têm de modo a ajudá-los na sua (re)construção identitária. Consideramos que estes parâmetros propostos para
orientação do ensino de línguas se revestem de extrema importância porque orientam a configuração dos cenários de aprendizagem nos quais (e a partir dos quais) se constrói a dimensão relacional do sujeito consigo próprio e do sujeito com o outro, contribuindo para a construção e para a compreensão identitárias de si mesmo e do outro.
Raya, Lamb e Vieira (2007) também se referem a estes parâmetros (particularidade, praticabilidade e possibilidade) enquanto quadro de referência abrangente, sensível ao contexto e flexível, no qual se pode incluir uma pedagogia para a autonomia do professor e do aluno, dado que “o desenvolvimento da autonomia dos alunos está ligado ao desenvolvimento da reflexividade dos professores e pode promover a sua disposição e capacidade para desafiarem o status quo e lutarem por melhores condições educacionais e sociais” (Raya, Lamb e Vieira, 2007: 4). Os autores defendem uma visão da educação como espaço de emancipação e transformação, cujos elementos estruturantes dizem respeito ao papel dos contextos, dos alunos e dos professores.
Na sequência dos contributos apresentados, pensamos que ensinar línguas, na actualidade, se processa num espaço relacional de interacção, no qual o papel dos contextos, dos alunos e professores se cruzam numa miríade de relações diversas visando a (co)construção de conhecimento e a (re)construção identitária. Neste espaço situam-se e entrecruzam-se os dois níveis descritos por Candelier et al (2010) (níveis inter e trans) potenciando a (re)construção do repertório linguístico e cultural que os alunos já possuem, bem como é aí que se coloca em interacção o repertório linguístico e cultural do aluno com os de outras culturas. Estes níveis não são estanques, ambos se interpenetram e interagem em toda e qualquer situação de comunicação.
Neste sentido, este espaço de interacção diz respeito ao desenvolvimento de competências comunicativas linguísticas específicas da língua enquadradas em competências gerais. Estas competências englobam o conhecimento declarativo, a competência de realização (saber fazer), a competência existencial (saber-ser, saber-estar) e a competência de aprendizagem (saber-aprender) (CE, 2001). É no espaço de interacção relacional e através de uma diversidade de cenários de aprendizagem que se trabalham as competências linguísticas específicas, nomeadamente a competência comunicativa, constituída pelas competências linguística, sociolinguística e pragmática. No âmbito de uma abordagem holística da língua, aqui importa perceber o funcionamento da língua, a sua estrutura e assim expandir e enriquecer o repertório linguístico-comunicativo, ou seja,
o conjunto de dados de natureza diversa, a partir do qual se vai ensaiando a compreensão. Entende-se por ensaio de compreensão a experiência da língua na sua total complexidade, que ocorre num dado conjunto de interacções de natureza diversa e engloba a compreensão de si e do outro, enquanto desenvolvimento da competência cultural/sociocultural, (composta pelos conhecimentos relacionados com a cultura e a sociedade dos sujeitos falantes da(s) língua(s) em aprendizagem e também os conhecimentos culturais da(s) própria(s) língua(s) e cultura(s) de partida (do sujeito que está a aprender). É neste espaço que se podem promover “experiências de aprendizagem ricas que geram uma comunicação realisticamente motivada, permitindo aos alunos falar por si mesmos, criar textos autênticos e encontrar soluções para problemas relevantes” (Raya, Lamb e Vieira, 2007: 8).
A tarefa do docente de línguas consiste na criação de cenários múltiplos nos quais, a pouco e pouco, os alunos experimentam, experienciam e interagem com aspectos e temas culturais diferentes que os ajudem a aprender e a compreender diversas vivências sociais, “learning a second language is ultimately learning to be another social person” (Crookall e Oxford, 1988:136, in Williams e Burden, 1997: 115). Aprender uma língua é também aprender a tornar-se outro, é participar em interacções sociais, nas quais o outro é considerado interveniente de pleno direito.
Estes cenários de aprendizagem propiciam interacções diversas no âmbito das quais, e de acordo com um ensino personalizado, as competências de comunicação são trabalhadas e convocadas de forma diferente consoante os sujeitos, as situações e os contextos. Assim, o ensino de línguas terá que estar preocupado com a construção de cenários de aprendizagem, nos quais os alunos possam trabalhar as competências linguísticas a adquirir, rentabilizando o repertório linguístico-comunicativo que já possuem, a pouco e pouco, à medida que as forem dominando, tentando desenvolvê-las de forma diversa.
Colocando o aluno no centro do processo, educar em línguas traduz-se concretamente na planificação e organização de cenários de aprendizagem que preparem os alunos na construção da competência plurilingue e intercultural duma forma gradual, consentânea com as competências que vão adquirindo e, ainda, de acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, assegurando a preparação de cidadãos plurilingues e interculturais com a capacidade de compreender o outro e olhar-se de forma crítica. Estes
cenários de interacção de que falamos podem organizar-se em formas diversas, por exemplo, podem apoiar-se na proximidade linguística, cultural, geográfica entre línguas. Trata-se de criar propostas alternativas para ensinar línguas, tendo em conta que a(s) língua(s) existe(m) para além das fronteiras da sala de aula e da escola (CE, 2001; Raya, Lamb e Vieira, 2007).
Falamos então de uma abordagem que distingue a variedade de perspectivas avulsas (uma escolha sem critério) e a diversidade de perspectivas (como estratégia, obedecendo a critérios de selecção ou princípios didácticos). Mais especificamente referimo-nos a uma “abordagem analítica crítica de forma a compreendermos o que está a acontecer (ou não) e porquê” (Raya, Lamb e Vieira, 2007: 5), podendo o docente intervir informadamente para (re)orientar a acção pedagógica.
Assim sendo, perante a complexidade de uma abordagem tão abrangente, parece- nos importante simplificar a construção de cenários de aprendizagem de uma forma que seja possível ter sempre presente a intencionalidade do acto de ensinar, de acordo com as finalidades da educação em línguas. Por outras palavras, pretendemos operacionalizar o modo como no quotidiano da vida docente, cada professor pode orientar a sua acção de uma forma simples, mas que traduza a complexidade inerente ao acto de ensinar. Assim, baseando-nos essencialmente nos contributos acima expostos, mas também nos princípios enunciados para a intervenção educativa, como resultados do projecto Imagens das
Línguas na Comunicação Intercultural10 (Andrade, Araújo e Sá e Moreira, 2007) e na nossa própria experiência docente, salientamos três princípios a que deve obedecer a criação de cenário de aprendizagem – visibilidade das línguas; transversalidade das aprendizagens e recursividade transformativa.
O primeiro princípio diz respeito à visibilidade das línguas, ou seja, à criação de espaços na sala de aula, na escola e no currículo para que a importância das línguas no mundo seja sublinhada e partilhada por toda a comunidade educativa, salientando o valor intrínseco do plurilinguismo (Sá, 2007; Skutnabb-Kangas, 2002). De notar que, pelo facto de nos situarmos num país de tradição monolingue, sendo os repertórios linguísticos dos alunos parcialmente idênticos devido a razões histórias, sociais ou geopolíticas, este valor pode passar despercebido. Com efeito, os resultados do estudo Imagens das Línguas na
10
Cf. nota 2 (Referimo-nos ao projecto “Imagens das Línguas na Comunicação Intercultural: Contributos para o Desenvolvimento da Competência Plurilingue”).
Comunicação Intercultural apontam para uma fraca valorização da pluralidade linguística
e cultural no nosso contexto (Andrade, Araújo e Sá e Moreira, 2007). Actualmente, devido aos fenómenos de migração, com um aumento contínuo desde a década de 80, há uma maior diversidade de línguas e culturas na nossa escola, sobretudo nos grandes centros. De um país tradicionalmente de emigrantes, acolhemos cada vez mais imigrantes, sendo que, de acordo com o Ministério da Educação, em 2005 o número de nacionalidades presentes na nossa escola ascende a 120 e cerca de 80 línguas são faladas em contexto familiar (Andrade, Araújo e Sá e Moreira, 2007).
Assim, a visibilidade das línguas diz respeito à valorização da diversidade linguística que se pode traduzir em actividades que promovam o gosto em saber sobre as línguas e culturas. Essas actividades poderão sair da escola e abrir-se à comunidade, implicando-a na “educação linguística como parte de uma cidadania responsável capaz de dar atenção a todos” (Andrade, Araújo e Sá e Moreira, 2007: 24). No âmbito da sala de aula, a visibilidade das línguas traduz-se em actividades nas quais a(s) língua(s) ganhe(m) centralidade e seja(m) objecto de análise (Hawkins, 1999), por exemplo, actividades de análise linguística, de inferências a partir de exemplos, de contraste entre línguas ou de sistematização de aspectos linguísticos. No entanto, o enfoque na forma não deverá constituir um fim em si mesmo. Este enfoque serve sobretudo a construção de uma consciência linguística que ajude o aluno no reconhecimento de fronteiras entre línguas e, assim, possa melhor usar e expandir o seu repertório linguístico (Raya, Lamb e Vieira, 2007).
- O segundo princípio diz respeito à transversalidade das aprendizagens, ou seja, à consciencialização (por parte de alunos e professores) de que os cenários de aprendizagem convocados para a educação em línguas não são exclusivos da área das línguas, eles ocorrem no espaço do contexto escolar e nas práticas sociais. Em qualquer interacção social comunicamos e pretendemos compreender o outro. O que é exclusivo da aula de línguas é o olhar para as particularidades que a comunicação com o outro assume, chamando-nos a atenção para elas e ajudando os alunos a compreendê-las. A transversalidade das aprendizagens na aula de línguas coloca a ênfase nessas particularidades que podem servir de ponto de partida para uma reflexão sobre outros modos de compreensão para as interacções nas quais os alunos intervêm. A transversalidade das aprendizagens também diz respeito ao conhecimento do sujeito
enquanto aprendente, dado que as estratégias de aprendizagem mobilizadas para a aprendizagem de línguas também podem ser mobilizadas para outro tipo de aprendizagens (Raya, Lamb e Vieira, 2007). A transversalidade das aprendizagens pode ainda assegurar a articulação entre as várias áreas do currículo a partir do ponto de observação das línguas e culturas.
- O terceiro princípio diz respeito à recursividade transformativa, ou seja, à possibilidade de actualização permanente desses cenários e consequente expansão do repertório linguístico-comunicativo dos alunos. O facto de se revisitarem estratégias, actividades, conhecimentos e atitudes possibilita uma (re)construção de vivências e