Ordonnances de Fribourg concernant la forêt de Bouleyres — Plan d'administration

Numa definição abrangente, a formação contínua situa-se num tempo posterior à formação inicial, destina-se a professores em exercício de funções e tem como objectivos gerais a melhoria do CP, de modo a promover uma educação mais eficaz,

“Those education and training activities engaged in by primary and secondary school teachers and principals, following their initial professional certification, and intended mainly or exclusively to improve their professional knowledge, skills, and attitudes in order that they can educate children more effectively” (Bolam, 1980, in Eraut, 1987: 730).

Edelfelt e Johnson (1975) também situam a FC num tempo seguinte ao da formação inicial e expandem o seu significado associando-lhe várias expressões sinónimas. Para estes autores as expressões “educação em serviço dos professores” ou “desenvolvimento de professores”, “educação contínua”, “formação continuada”, “desenvolvimento profissional”, definem-se como “qualquer actividade de DP que um professor realize isoladamente ou com outros professores depois de ter recebido o seu certificado inicial de professor e de começado a sua prática profissional” (cit. in Garcia, 1999: 136). No mesmo sentido, vai o entendimento de Formosinho (1991), defendendo que a FC é sequencial à formação inicial, sendo claramente distinta desta, visto ser destinada a adultos, com experiência de ensino, o que influencia os conteúdos e as metodologias desta formação, por oposição às da formação inicial, destinada a jovens sem experiência de ensino. Rodrigues e Esteves (1993) também se referem às fronteiras entre a ‘formação inicial’, ‘formação em serviço’ e ‘formação contínua’ que, para além de ocorrerem em tempos diferentes, também são de natureza diferente. Para estas autoras, a FC é sequencial à formação inicial e distinta desta,

“formação contínua é aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional após a aquisição da certificação profissional inicial (a qual só tem lugar após a conclusão da formação em serviço) privilegiando a ideia de que a sua inserção na carreira docente é qualitativamente diferenciada em relação à formação inicial, independentemente do momento e do tempo de serviço docente que o professor já possui quando faz a sua profissionalização, a qual consideramos ainda como uma etapa de formação inicial” (Rodrigues e Esteves, 1993: 44-45).

Se em relação à inscrição na linha do tempo e aos destinatários os entendimentos apresentados são claros, situando-se a FC numa linha cronológica posterior à formação inicial e destinando-se a professores com experiência e em exercício docente, o mesmo não acontece em relação aos entendimentos da sua natureza, ou seja, o que conceptualmente a caracteriza. As expressões “educação em serviço dos professores”, “desenvolvimento de professores”, “educação contínua”, “formação continuada”, “desenvolvimento profissional” embora referindo-se a uma realidade que se situa numa dada sequencialidade cronológica e com os mesmos destinatários não são conceitos sinónimos. Se atentarmos na diversidade terminológica que encontramos na literatura específica: “formação de

professores em exercício (in-service training of teachers), desenvolvimento do pessoal (staff development), formação contínua de professores (continuing teacher education), formação contínua (continuous education), desenvolvimento profissional (professional development), desenvolvimento dos professores (teacher development), crescimento dos professores (teacher growth), facilmente depreendemos que a “polissemia remete para visões diferentes do Homem, do seu papel na construção histórica, das relações do homem com o trabalho e se inscrevem em posturas ideológicas diferentes” (Estrela e Estrela, 2006: 73). Por outras palavras, a cada concepção de formação subjazem diferentes entendimentos sobre o que é ser professor, sobre o que é o CP dos professores (ver ponto anterior), a que se alia o tipo de conhecimento considerado válido e os seus modos de produção, ficando claro que “a formação subentende valores, formas de poder e lutas de poder” (Estrela e Estrela, 2006: 73).

Num olhar analítico para a diversidade terminológica Rodrigues e Esteves (1993: 44-45) destacam três grupos semânticos: o primeiro envolve os termos ‘treino, educação e desenvolvimento’; o segundo diz respeito aos termos ‘professor, pessoal’; o terceiro abarca os termos ‘exercício, contínua’. Estes três grupos semânticos apontam para diferentes teorias que sustentam perspectivas diferentes da formação que têm vindo a ser desenvolvidas. O primeiro encara a FC como um momento de aperfeiçoamento da técnica; ou seja, o professor é visto como alguém que aplica um determinado conhecimento através de técnicas que se vão aperfeiçoando e somando umas às outras. O segundo centra a formação nos recursos humanos para crescente enriquecimento e alargamento do conjunto de conhecimentos que estes detêm, cabendo-lhes uma atitude passiva e receptora do conhecimento transmitido. O terceiro vê a formação como um processo de crescimento pessoal e profissional contínuo e abrangente, prevendo uma atitude activa do sujeito na (des/re)construção de conhecimento, integrando-o na sua matriz de conhecimento teórico, prático, pessoal, emocional.

Oliveira-Formosinho (2009), no comentário ao modelo de construção de sinónimos de formação contínua em três grupos semânticos de Nicholson, Joyce, Parker e Walterman (1975, in Oliveira-Formosinho, 2009), também identifica claramente os mesmos três grupos semânticos: o primeiro, relativo ao processo, sublinhando e reflectindo a importância da educação permanente; o segundo, relativo ao sujeito, ou seja, ao professor tendo em conta as suas características pessoais e contextuais; o terceiro, relativo ao

conteúdo do processo, visto enquanto preparação, melhoria, renovação, crescimento ou desenvolvimento. A autora refere que, neste modelo, formação contínua e desenvolvimento

profissional são considerados equivalentes embora a maioria dos autores faça uma

distinção entre os dois conceitos, considerando a FC um subsistema ou uma componente do DP.

Relembrando o que atrás dissemos sobre conhecimento profissional, facilmente percebemos que aos três grupos semânticos correspondem diferentes entendimentos do que é o CP do professor. Estes entendimentos oscilam no modo como o professor é perspectivado, enquanto mero executor de conhecimento construído por outros ou como co-construtor activo do seu CP, sendo esta visão a que, na nossa perspectiva, se deve tomar em consideração nas situações de formação. Assim, embora o propósito subjacente à expressão “formação contínua” seja o desenvolvimento profissional (Pacheco e Flores, 1999) operacionalizado através de diversas situações de aprendizagem, os consensos semânticos são mais aparentes que reais (Estrela e Estrela, 2006).

Tal como a aprendizagem não pode ser considerada uma consequência directa e co- extensiva da acção de ensinar, os estudos sobre FC de professores e DP indicam que o DP não é uma consequência directa da FC (Day, 2001; Estrela e Estrela, 2006; Formosinho e Machado, 2003; Fullan, 2007; Guskey e Huberman, 1995; Oliveira-Formosinho, 2009). Atentando na ênfase colocada em cada uma destas formas de pensar a formação (mais centrada no sujeito, nos processos ou no conteúdo) e no que se espera em termos de resultados ou produto, chegamos a entendimentos diferentes de FC e DP, que remetem para a visão do que é ser professor. A perspectiva de DP na qual nos inscrevemos situa o docente e a sua acção profissional no quadro de uma prática partilhada pela comunidade dos seus pares, prática essa que produz saber próprio, atribuindo um papel activo ao docente, quer na construção e gestão do seu CP, quer na gestão do currículo e, ainda, na análise da sua prática (Roldão, 2001). Assim, em consonância com o que defendemos para a construção do CP, subscrevemos uma FC valorizadora das experiências do sujeito, fruto da sua interacção com os outros, com o contexto e com uma diversidade de saberes, sendo que essa experiência de formação se inscreve na história de vida do sujeito, contribuindo para o DP.

Pensamos ser pertinente salientar que a redefinição do conceito de currículo, valorizando o papel dos professores na sua gestão e, portanto, na sua co-construção, tal

como apontam Roldão et al (2006), pode ser considerado um processo semelhante e em paralelo ao modo como se tem vindo a reconfigurar o conceito de desenvolvimento profissional, redefinindo o papel da FC nesse mesmo desenvolvimento. Acreditamos que a partir do momento em que os professores se sentem detentores da sua matéria-prima, isto é, do currículo, podem sentir-se detentores e construtores de conhecimento e, consequentemente, empreendedores do seu próprio DP. É neste sentido que voltamos a sublinhar o carácter individual mas também colectivo da construção do conhecimento profissional e a destacar que o CP é um saber em constante actualização, estando nas mãos dos docentes a sua construção contextualizada, a eles cabendo a sua afirmação.

A formação contínua é, por conseguinte, um espaço no qual se torna visível esse trabalho de (des/re)construção de conhecimento (Silva, 2007) em situação e em interacção, e é ao longo desse trabalho que inscrevemos o processo de DP. É nesta perspectiva que FC e DP poderão ser sinónimos.

As situações de aprendizagem promovidas no âmbito da FC mais centradas nos conteúdos, no sujeito ou nos processos estão naturalmente ancoradas em paradigmas de formação com objectivos específicos e com os quais os entendimentos sobre CP se relacionam. Eraut (1987) descreve quatro paradigmas principais nos quais se pode inscrever a FC: o paradigma da deficiência, o paradigma do crescimento, o paradigma da mudança e o paradigma da solução de problemas. O paradigma da deficiência pressupõe que o professor tem lacunas de formação devido ao seu estado de desactualização. O paradigma do crescimento atribui ao professor um papel activo e inscreve-se numa lógica de experiência profissional, cuja finalidade é o DP. O paradigma da mudança está relacionado com a necessidade de reorientar os saberes e competências dos docentes para fins extrínsecos ao professor, ou seja, para a adaptação a mudanças que lhes são impostas. O paradigma da solução de problemas reconhece a complexidade do acto educativo e considera a escola como um local onde continuamente emergem problemas, sendo os professores, quem melhor do que ninguém, os podem diagnosticar e solucionar intervindo activamente na sua solução (Rodrigues e Esteves 1993).

Seguindo esta linha de pensamento, poderemos dizer que aos paradigmas da deficiência e da mudança subjaz uma lógica de défice, baseada na ideia de que algo falta ou necessita ser corrigido nos profissionais de ensino ou de educação, enquanto aos paradigmas do crescimento e da solução de problemas subjaz uma perspectiva de

crescimento, na qual se reconhece que os professores desempenham um papel activo e crucial no seu DP (Guskey e Huberman, 1995). Esta última linha de pensamento “assume o trabalho do professor como uma actividade complexa e multifacetada e visa não o reparar de uma inadequação pessoal do professor, mas a procura de uma maior realização do praticante deste ofício” (Rodrigues e Esteves, 1993: 50), visão na qual se integra o nosso trabalho.

Entendendo o professor como profissional do ensino, detentor e construtor de um conhecimento específico, consideramos que essa construção tem início antes da entrada na profissão. Assim, começando por significar oportunidades de desenvolvimento acrescido para professores em serviço (na perspectiva de défice já mencionada), o conceito de desenvolvimento profissional remete, na actualidade, para um continuum, podendo considerar-se, portanto, com início muito antes do exercício da profissão, incluindo a fase da preparação para o futuro desempenho profissional. Nesta perspectiva, o conceito encerra em si uma continuidade e uma constante actualização que ultrapassa a tradicional divisão entre formação inicial e formação contínua, (abrangendo também a nossa designada formação em serviço) (Alarcão e Tavares, 2003; Garcia, 1999). Pensando também no modo como as representações ou crenças interferem na construção de conhecimento, também a socialização do percurso escolar de cada sujeito, ou seja, o modo como cada um foi aluno, influencia o DP, podendo este então situar-se numa fase anterior à tomada de decisão sobre uma profissão (Andrade, 2003; Nault, 1999 in Uwamariya e Mukamurera 2005). Defendemos, assim, a necessidade de ligar tanto a nível conceptual como programático a formação inicial e a contínua, “professional development will never amount to much until pre- and in-service strategies are coordinated” (Fullan, 1995: 261). Acreditamos que a FC se inscreve num continuum de crescimento pessoal e profissional, integrada numa continuidade de desenvolvimento profissional6 (OCDE, 2005), ultrapassando-se a linha divisória entre formação inicial e contínua, como nos recordam Alarcão e Tavares,

“a formação inicial é apenas uma etapa na formação que hoje se designa por formação ao longo da vida, estabelecendo assim uma continuidade entre o que se apelidava de formação inicial e de formação contínua e desfazendo a linha divisória, temporal que existia entre as duas” (2003: 6).

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O relatório da OCDE de 2005, nas suas conclusões, sublinha a necessidade de uma maior inter-relação entre as etapas da formação inicial, inserção na carreira e formação contínua de modo a criar um sistema coerente e coeso de desenvolvimento da profissão docente.

O conceito de desenvolvimento profissional implica, pois, um entendimento da formação de professores valorizadora do seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança (Garcia, 1999: 137) e (trans)formação profissional (Kohonen, 2007), ou seja, uma FC que contribua para a uma co-construção situada de conhecimento, com contributos de diversas áreas do saber e que alie a teoria à experiência do quotidiano docente, dando espaço para a transformação pessoal, respeitando, portanto, a individualidade de cada sujeito, bem como inserindo a acção individual nos fins educacionais, numa perspectiva abrangente que ultrapasse as fronteiras do local. Como refere Nóvoa,

“É impossível imaginar alguma mudança que não passe pela formação de professores. Não estou a falar de mais um “programa de formação” a juntar a tantos outros que todos os dias são lançados. Quero dizer, sim, da necessidade de uma outra concepção, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao longo dos diferentes ciclos da sua vida. Necessitamos de construir lógicas de formação que valorizem a experiência como aluno, como aluno- mestre, como estagiário, como professor principiante, como professor titular e, até, como professor reformado” (Nóvoa, 1999: 18).

Deste modo, inscrevemos a formação contínua numa perspectiva ecológica de DP (Hargreaves e Fullan, 1992, in Oliveira-Formosinho, 2009; Mesquita, 2010; Sarmento, 2009). Esta perspectiva tem como referência o modelo ecológico de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1980), que nos fornece “um quadro conceptual que nos permite compreender a interacção sujeito-mundo” (Portugal, 1992: 40, ver Mesquita, 2010). Este modelo organiza-se em diferentes contextos que dizem respeito ao grau de intervenção e interacção do sujeito da mais directa e próxima à mais indirecta e longínqua. O modelo está organizado na perspectiva do sujeito que se desenvolve, situado no centro, a partir do qual e para o qual o significado das interacções promove o desenvolvimento,

“A ecologia do desenvolvimento humano implica o estudo científico da interacção mútua e progressiva entre, por um lado um indivíduo activo, em constante crescimento, e, por outro lado, as propriedades sempre em transformação dos meios imediatos em que o indivíduo vive, sendo este processo influenciado pelas relações entre os contextos mais imediatos e os contextos mais vastos em que aqueles se integram” (Portugal, 1992: 37).

Nesta perspectiva, entendemos a FC como um palco e espaço de DP, sendo este simultaneamente processo e resultado das interacções do sujeito com os contextos nos quais se move, quer os contextos relativos ao trabalho, no qual se inscreve a organização do tempo na escola, as lideranças, os recursos; quer os contextos de ensino, nos quais se

inscrevem as culturas docentes (Hargreaves, 1998; Neto-Mendes, 1999). Engloba, portanto também uma visão do DP enquanto desenvolvimento do sujeito, processo de compreensão de si mesmo, de (re)construção de identidade pessoal e profissional (Lopes, 2001; Pinho, 2008), processo no qual o papel das crenças ou dos ciclos de vida e ainda a dimensão da carreira profissional (Fullan e Hargreaves, 2001; Gonçalves, 2009; Huberman, 1995) não pode ser escamoteado. Interessa, portanto, conhecermos as práticas de FC para compreendermos e equacionarmos o modo como poderão ser facilitadoras do desenvolvimento profissional docente.