Rôles à assurer par la direction

Le rôle du directeur a un impact direct sur la direction, la culture et le processus d’enseignement et d’apprentissage de l’école (Reeves, 2006, 2007, cité par Correa et Wagner, 2011, p. 117), ainsi que sur l’IP des enseignants (Bubb et Earley, 2006, Duchesne et Kane, 2010, cités par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 19). Par conséquent, les directions auraient une grande influence sur la rétention des enseignants (Kersaint, Lewis, Potter et Meisels, 2007, cités par Leroux et Mukamurera, loc. cit.).

Bien placées pour intervenir, à cause de la légitimité de leur pouvoir et de l’étendue de leur champ d’action (De Stercke et al., 2010, cités par Leroux et Mukamurera, loc. cit.), les directions peuvent jouer plusieurs rôles, comme offrir du soutien (Marable et Raimondi, 2007, Corbell, 2009, cités par Leroux et Mukamurera, loc. cit.) et des rétroactions (Duchesne et Kane, 2010, cités par Leroux et Mukamurera, loc. cit.), conseiller et défendre les débutants (Wood et Stanulis, 2009, 2010, cités par Leroux et Mukamuera, loc. cit.), et contribuer à renforcer leur sentiment de compétence et d’autonomie (Bickmore et Bickmore, op. cit., p. 1011). À cela, j’ajoute que le soutien que la direction offre relativement à la tâche, à l’autonomie du novice, ainsi que la nature et la fréquence des rétroactions qu’elle donne jouent sur l’expérience des enseignants (Duchesne et Kane, 2010, p. 76).

La direction jouerait d’autres rôles qui influenceraient l’expérience d’IP des novices : celui de recruteur (Wood et Stanulis, 2009, 2010, cités par Leroux et Mukamurera, op. cit., p. 23), qui établit un premier contact avec le novice; celui de facilitateur, qui offre à ce dernier du temps, des ressources (Duchesne et Kane, loc. cit., Marable et Raimondi, 2007, Wood et Stanulis, 2009, 2010, cités par Leroux et Mukamurera, loc. cit.), des occasions de formation et une communication adéquate (Duchesne et Kane, loc. cit.); et celui de défenseur (Wood, 2005, p. 45; Wood et Stanulis, 2009, 2010, cités par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 23), qui s’assure de favoriser la persévérance des nouveaux dans la profession.

97 2.8.2.1 Recruter et sélectionner

Auprès des novices, l’un des rôles qui revient souvent aux directions d’école est celui du recrutement. Et pour les candidats qui seront retenus, ce sont souvent elles qui représentent « le premier contact humain dans l’école » (Brock et Grady, 1997, cités par Martineau et Vallerand, 2006, p. 44). Il faut donc que cette rencontre se déroule bien si l’on veut que le novice soit à l’aise ensuite, en temps venu, d’aller vers la direction et de demander du soutien (Martineau et Vallerand, loc. cit.). Wood reconnait d’ailleurs le pouvoir de cette relation initiale sur la durée de la performance d’un enseignant dans une école (Wood, op. cit., p. 53). Pour un novice, le fait d’être recruté par la direction directement plutôt que par un tiers à l’extérieur de l’école peut influencer positivement son engagement envers son directeur, sa rétention et sa façon d’affronter les problèmes. Par ailleurs, face à des dilemmes difficiles en classe, il serait plus persévérant dans la résolution de problèmes qu’un novice n’ayant pas été directement recruté par la direction (Ibid.).

2.8.2.2 Accueillir

Une fois que le novice est recruté, le premier rôle de soutien qui incombe à la direction est celui de l’accueil (Vogel, 2004, cité par Martineau et Vallerand, 2006, p. 44). Comme les premiers moments dans une nouvelle école sont cruciaux pour les nouveaux enseignants, il est nécessaire que la direction soit disponible à ce moment pour les accueillir et leur fournir l’information concernant les différentes ressources de l’école (Céré, 2003, p. 28).

Au sujet de l’accueil, certains rôles doivent être assumés par les directions dès l’arrivée en poste des nouveaux enseignants :

 Informer les novices sur le fonctionnement et l’organisation de l’école (Vogel, 2004, cité par Martineau et Vallerand, 2006, p. 44), sur le projet éducatif et sur le code de conduite instauré à l’intention des élèves (MEQ, 1996, cité par Martineau et

Vallerand, 2006, p. 44);

 Les informer sur les diverses ressources auxquelles ils peuvent recourir pour soutenir leur enseignement (Martineau et Vallerand, loc. cit.);

 Leur offrir un accueil personnalisé et possiblement organiser une réunion collective avec tous les novices (Céré, 2003, cité par Martineau et Vallerand, loc. cit.);

 S’assurer qu’ils ont en main les documents pédagogiques, administratifs ou syndicaux qui leur reviennent (Ibid.);

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 Les présenter aux membres de leur équipe : enseignants, membres du personnel et personnes-ressources avec qui ils pourraient avoir à interagir au cours de l’année (MEQ, 1996, cité par Martineau et Vallerand, loc. cit.);

 Les mettre à l’aise (Baillauquès et Breuse, 1993, cités par Martineau et Vallerand,

loc. cit.);

 Leur fournir l’aide ou les conseils qu’ils souhaitent avoir (Baillauquès et Breuse,

op. cit., cités par Martineau et Vallerand, loc. cit.);

 Leur faire sentir qu’ils sont des collègues à part entière – et non des intrus (Baillauquès et Breuse, op. cit., cités par Martineau et Vallerand, loc. cit.).

Et lorsqu’un nouvel enseignant entre en fonction pendant l’année scolaire, le directeur ne doit pas « négliger les efforts pour être disponible au moment de sa présentation aux nouveaux groupes d’élèves et ne [doit] pas hésiter à utiliser son influence pour inviter les élèves à collaborer » (Céré, 2003, p. 28).

2.8.2.3 Signifier ses attentes

Le directeur doit veiller à ce que les structures soient en place pour que l’enseignant qui commence reçoive une aide substantielle et significative à l’école. En outre, la planification d’un programme d’insertion réussie au niveau de l’école requiert des interactions fréquentes et profitables entre le directeur, les mentors et les nouveaux enseignants, qui sont soucieux de répondre aux attentes du directeur (Angelle, 2002, cité par Cherian et Daniel, 2008, p. 3). Par conséquent, les attentes devraient être clarifiées lors des réunions, par des observations et par des communications constantes. Les nouveaux enseignants ont besoin de savoir ce qu’on attend d’eux et quels types de soutien ils peuvent s’attendre à recevoir de la part de la direction (Davis et Bloom, 1998, cités par Protheroe, 2006, p. 37).

Pour établir une communication efficace entre la direction et l’enseignant débutant, la direction doit faire part à ce dernier de ses attentes dès le départ (Martineau et Vallerand, 2006, p. 44). Ces attentes doivent être formulées clairement et, surtout, être réalistes, puisque, si le novice a l’impression qu’il ne pourra y répondre, il pourrait ressentir de la frustration, du stress et de l’abandon, ce qui nuira à son IP (Ibid.). À ce sujet, une étude de Martineau et Presseau (2003, p. 62) nous apprend que les attentes des directions seraient la plupart du temps particulièrement élevées envers les novices : celles-ci s’attendraient, entre autres, à une gestion de classe efficace, à une maitrise des contenus et de méthodes pédagogiques variées, à une participation active à la vie scolaire et à une capacité à travailler en équipe.

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Pour Portelance, Martineau et Presseau (2009), les attentes des directions envers les débutants porteraient d’abord sur l’innovation pédagogique et le dynamisme, dans le sens où on s’attend à ce que le novice soit passionné (p. 18) et qu’il ait de nouvelles idées et du nouveau matériel pédagogique (p. 14). Les attentes concerneraient principalement la compétence, le professionnalisme, l’éthique et l’implication soutenue (Ibid.).

Ces attentes élevées peuvent générer du stress chez les novices puisque, en entrant dans la profession, ils ne possèdent pas nécessairement les connaissances et n’ont pas développé toutes les compétences attendues (Martineau et Vallerand, 2006, p. 45).

2.8.2.4 Exercer son influence sur les conditions de travail

Stockard et Lehman (2004, p. 763) suggèrent que les caractéristiques les plus importantes pour la satisfaction des nouveaux enseignants au travail sont directement sous le contrôle des administrateurs. Parmi ces caractéristiques, nous pouvons nommer les conditions de travail, qui seraient l’un des points clés du rôle du directeur (Cherian et Daniel, 2008, p. 3).

Certes, les directeurs d’école ne peuvent pas influencer le salaire des nouveaux enseignants, restructurer la description de tâches des enseignants ou avoir un impact direct sur la qualité des programmes de formation à l’enseignement (Dumler, 2010, p. 36). Cependant, les directeurs peuvent jouer un rôle dans la détermination de la taille des classes, dans la délégation des tâches non enseignantes et dans l’attribution d’élèves difficiles aux nouveaux enseignants (Andrews et al., 2006, cités par Correa et Wagner, 2011, p. 18). Pour améliorer les conditions de travail dans lesquelles les enseignants débutants évoluent, les directions peuvent en effet travailler à une réduction ou à une modification de leur tâche (Arends et Rigazio-DiGillio, 2000, cités par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 21), par exemple en limitant leurs tâches supplémentaires (formulaires à remplir, activités parascolaires, participation à des comités, etc.), en réduisant le nombre d’élèves dans leurs classes, en leur attribuant des élèves jugés plus « faciles », en leur assignant une tâche en lien avec leur formation, en restreignant leur nombre de planifications, particulièrement au secondaire (Corbell, 2009, cité par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 21; Sterling et al., 2001, cité par Lamontagne, 2008, p. 5; Angelle, 2002, cité par Martineau et Vallerand, 2006, p. 47), ou en réduisant le nombre de périodes consécutives d’enseignement sans pause (Angelle, 2002, cité par Martineau et Vallerand, 2006, p. 47).

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Globalement, les auteurs s’accordent sur le fait que les directions peuvent faire beaucoup pour améliorer les conditions de travail au sein de leurs écoles et pour améliorer les structures et les processus qui sont liés à la productivité, à l’efficacité et au moral (Pounder, 1987, cité par Dumler, 2010, p. 36) de leurs professionnels. Johnson (2006, p. 15) décrit d’ailleurs le directeur comme le courtier des conditions de travail, puisque ce serait lui qui détient l’autorité officielle dans l’école, qui supervise le travail des enseignants et qui sert de lien entre l’école et la communauté ainsi qu’entre l’école et la CS. En plus, l’implication de la direction envers les nouveaux enseignants influence autant le rythme auquel ils s’adaptent et se développent que leur décision finale de quitter ou non la profession (Gimbert et Fultz, 2008, cité par Dumler, 2010, p. 36).

Comme nous l’avons vu, même si les classes problématiques « devraient être prises en charge par des enseignants chevronnés, reconnus pour leur expertise professionnelle » (Cambier et

al., 2010, p. 29), les études démontrent que, dans la réalité, ce sont souvent les novices qui

se voient attribuer ces classes difficiles (Lamare, 2003, Mukamurera, 1999a et b, Beckers et

al., 2007, cités par Cambier et al., 2010, p. 29; Martineau, Presseau et Portelance, 2005, cités

par Martineau et Vallerand, 2006, p. 46), ce qui prête à renforcer les difficultés d’IP des débutants (Baillauquès et Breuse, 1993, Desgagné, 1991, Gordon, 1991, cités par Cambier et

al., 2010, p. 28). Les directeurs doivent se prémunir précisément contre cette pratique

consistant à assigner aux enseignants débutants les affectations restantes, généralement les groupes d’élèves les plus difficiles ou des matières que les vétérans rejettent (Hope, 1999, Jorissen, 2002, Stanbury, 2001, cités par Cherian et Daniel, 2008, p. 3). L’enquête Transition

to Teaching du Ontario College of Teachers a indiqué que de nombreux nouveaux

enseignants finissaient par obtenir les pires tâches d’enseignement, telles que les classes à niveaux multiples ou des places dans des classes mobiles, sans recevoir une forme d’accueil formelle ou du mentorat (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005, cité par Cherian et Daniel, 2008, p. 3). Il est de la responsabilité du directeur de négocier ces questions d’affectation avec le personnel chevronné et de les convaincre que, en termes d’équité, les nouveaux enseignants doivent avoir certains avantages pour faciliter leur transition vers le travail à temps plein. En général, ce sont les directeurs qui contribuent à assurer le passage d’une culture professionnelle axée sur le vétéran à une culture professionnelle axée sur le novice (Johnson et Kardos, 2002, cités par Cherian et Daniel, 2008, p. 3). Enfin, toute « la

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question des premières affections est liée à la conception de l’IP de l’administrateur scolaire en charge du recrutement des enseignants » (Cambier et al., 2010, p. 29). À ce sujet, il est important que les directions reconnaissent d’abord le statut particulier des novices, sans quoi elles risquent d’affecter les enseignants indépendamment de leur niveau d’expérience. Le dégagement de temps et l’ajout de ressources pourraient aussi contribuer à améliorer les conditions d’enseignement (Bezzina, 2006, p. 421; Duchesne et Kane, 2010, p. 68; Moir, 2009, p. 18). Le fait d’être dégagé donnerait plus de temps aux novices pour planifier (Martineau et Vallerand, 2006, p. 47; Corbell, 2009, cité par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 21), rencontrer leur mentor (Martineau et Vallerand, 2006, p. 47), participer à des activités de soutien (Howe, 2006, p. 293), de développement professionnel (Bickmore et Bickmore, 2010, p. 1012), de collaboration (Corbell, 2009, cité par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 21; Howe, 2006, p. 295) ou d’observation dans la classe d’enseignants expérimentés (Martineau et Vallerand, 2006, p. 47). Pour améliorer les conditions de travail de ses enseignants, la direction peut aussi leur faciliter l’accès à la formation continue (Martineau et Vallerand, 2006, p. 46).

Il revient donc aux administrateurs scolaires d’assurer à tous les enseignants, expérimentés ou novices, les conditions de travail les plus adéquates possible (Vogel, 2004, cité par Martineau et Vallerand, 2006, p. 46).

2.8.2.5 Gérer les ressources matérielles, humaines et temporelles

Une des questions importantes concernant les conditions de travail est celle de la rareté des ressources pour les nouveaux enseignants. Ainsi, un nouvel enseignant doit lutter pour trouver les ressources telles que du matériel didactique, des manuels, des romans ou même des articles de base, comme des agrafeuses ou des crayons. Dans le cadre d’un sondage effectué par Marable et Raimondi (2007, p. 32) auprès de 124 enseignants dans l’état de New York, environ le cinquième des répondants ont identifié le manque de matériel comme l’un des facteurs les ayant le moins soutenu pendant leur première année d’enseignement. Certains enseignants parlent d’accès à des ressources matérielles (Ibid., p. 34) ou de « classes bien équipées » (Sterling, Horn et Wong, 2001, cités par Lamontagne, 2008, p. 5) comme des conditions bénéfiques à leur IP. Tenant compte de cela, la direction devrait s’assurer que

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les ressources nécessaires aux enseignants soient disponibles, en bon état et en quantité suffisante (Martineau et Vallerand, 2006, p. 47). De même, elle devrait veiller à ce que les débutants connaissent le fonctionnement des appareils utiles à leur travail (Ibid.), notamment les appareils technologiques, qui peuvent parfois être complexes à utiliser. Le directeur doit à ce sujet considérer les avantages d’établir un processus pour assurer la disponibilité des ressources pour le nouvel enseignant.

Du point de vue des ressources humaines, les directeurs doivent encourager les enseignants d’expérience qui ont prouvé l’efficacité de leurs programmes scolaires à guider, en tant qu’innovateurs et praticiens productifs de l’enseignement, les nouveaux enseignants dans la gestion de la complexité du travail au jour le jour et dans l’assimilation de la culture de la profession et de l’école. Même lorsque le soutien n’est pas disponible dans l’école, un camarade ou un mentor d’une autre école devrait être assigné pour organiser des activités de collégialité et de soutien. À ce sujet, les directeurs peuvent décrire les attentes raisonnables d’un programme de mentorat (Ganser, 2002, cité par Cherian et Daniel, 2008, p. 3).

En outre, en ce qui concerne la gestion du temps, les directeurs doivent aménager l’horaire afin que les nouveaux enseignants et leurs mentors aient des moments de préparation communs. Pour cette tâche, les directeurs doivent examiner les questions relatives aux conventions collectives des fédérations d’enseignants, car ils ont besoin d’être informés sur les contraintes et les possibilités inhérentes qui s’y trouvent (Cherian et Daniel, 2008, p. 3). 2.8.2.6 Fournir le soutien nécessaire

Étant donné que la qualité des enseignants est le facteur d’influence le plus important sur le rendement des élèves (Killion et Hirsh, 2001, cités par Honaker, 2004, p. 116), les directeurs peuvent travailler vers cet objectif en mettant en œuvre dans leur milieu une variété de stratégies pour soutenir les nouveaux enseignants et encourager le développement professionnel. En plus, lorsque la direction fournit aux nouveaux professionnels l’aide fondamentale dont ils ont besoin, les membres du corps professoral se développent plus rapidement et participent plus efficacement à l’objectif d’avoir des élèves qui réussissent mieux (Kortman et Honaker, 2002, cités par Honaker, Op. cit., p. 116).

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Les stratégies efficaces des directeurs, celles qui ont le plus d’impact sur les élèves, utilisent l’expertise et les compétences des professionnels de haut calibre, fournissent du soutien au corps enseignant et leur permettent de se soutenir les uns les autres. Utiliser les talents et les compétences des enseignants d’expérience – qui sont les experts des contenus, de l’enseignement et de la gestion – est donc une autre stratégie importante à adopter. De plus, il peut être très intéressant que les enseignants ouvrent les portes de la classe pour partager des ressources, des idées et des stratégies pour faire ce travail des plus complexes (Honaker, 2004, p. 116).

Les résultats de Dumler (2010, p. 36) ont indiqué que le directeur a la capacité de faciliter la transition des individus de leur programme universitaire ou de leur carrière au système éducatif en développant avec eux une relation, et qu’il a à long terme des conséquences sur la rétention des enseignants. Le directeur serait donc la clé de la réussite de toute l’entreprise de l’école, incluant l’intégration et le soutien des nouveaux enseignants.

2.8.2.7 Créer dans l’école un climat positif, favorable au soutien et propice à l’IP Les directeurs d’école efficaces pour soutenir les nouveaux enseignants sont ceux qui créent et promeuvent un climat scolaire positif (Billingsley, Carlson et Klein, 2004; Schlichte, Yssel et Merbler, 2005, p. 37; Whitaker, 2001, cités par Correa et Wagner, 2011, p. 17), propice à l’IP (Brock et Grady, 2001, cités par Bickmore et Bickmore, 2010, p. 1013), et qui s’engagent à assurer la réussite de tous les élèves grâce à la collaboration avec les autres (Lipp, 1992, cité par DiPaola et Walther-Thomas, 2003, p. 7).

Selon Brock et Grady (2001, cités par Bickmore et Bickmore, 2010, p. 1007), un climat sain dans une école est essentiel pour la réussite d’un PIP. Un tel climat se traduirait par une cohérence entre les buts et les actions et par des conditions de travail positives, caractérisées par un soutien administratif, des ressources pour l’enseignement et une participation des enseignants aux prises de décisions (Brock et Grady, 2001, 2003, Darling-Hammond, 2003, Feiman-Nemser, 2003, Hoy et Hannum, 1997, William et al., 2001, cités par Bickmore et Bickmore, 2010, p. 1007).

Des occasions de développement professionnel continu en collaboration, de la collaboration dans l’équipe et de la collégialité sont d’autres caractéristiques contribuant à un climat

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organisationnel sain (Marzano, Waters et McNulty, 2005, cités par Bickmore et Bickmore, 2010, p. 1007). Ces éléments sont sous la responsabilité du directeur, dans le sens où c’est à lui de créer des conditions favorisant la collaboration entre tous les intervenants et de « faire en sorte que l’IP soit considérée comme une responsabilité collective, partagée par tous les membres du personnel de l’école » (Martineau et Vallerand, 2006, p. 46). Au sein d’une école, la direction contribuerait donc à construire une culture de soutien, qui favorise l’intégration et l’orientation des novices, qui offre du temps aux dyades mentor-mentoré et qui encourage les interactions entre collègues, une culture « où l’on développe une vision partagée du savoir et de l’enseignement » (Wood et Stanulis, 2009, 2010, cités par Leroux et Mukamurera, 2013, p. 19). Même si un administrateur scolaire possède peu de moyens pour attirer de nouveaux enseignants, le fait d’établir un environnement favorable au soutien représente un incitatif à cout minime (Honaker, 2004, p. 117).

Pour mettre en place un climat positif dans l’école, les administrateurs doivent créer une atmosphère de confiance entre les différents intervenants (Bryk et Schneider, 2003, p. 43), mais aussi avec les enseignants novices. Dans un tel environnement, le leadeurship et l’apprentissage peuvent alors devenir un processus intégré pour tous ceux qui travaillent vers des objectifs communs (Correa et Wagner, 2011, p. 17). Lorsque les efforts de collaboration font avancer les choses et que les enseignants travaillent ensemble à l’élaboration de la pratique, les résultats positifs engendrés créent un environnement où les enseignants veulent travailler et développer. Cet environnement réduit à son tour l’isolement (National Education Association, 1994 cité par Honaker, 2004, p. 118), puisque, dans un tel contexte, les enseignants savent que, s’ils sont mis au défi, s’ils se remettent en question, s’ils ont besoin de suggestions ou de soutien, un collègue aidera.

En plus de favoriser la collaboration, la culture d’une école devrait être axée sur la résolution de problèmes, selon le principe d’une communauté d’apprentissage (COFPE, 2002, Feiman- Nemser, 2003, cités par Martineau et Vallerand, 2006, p. 46). Ainsi, il sera plus facile pour les novices d’être en « mode solution » lorsqu’ils feront face à des problèmes.

2.8.2.8 Susciter l’adhésion à la culture

Si les directions jouent un rôle clé dans la construction d’une culture scolaire positive et favorable à la collaboration et à l’IP des novices (Colley, 2002, cité par Martineau et

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Vallerand, 2006, p. 46), elles doivent également travailler à gagner l’adhésion des membres de leur équipe-école, dont les novices, à cette culture (Weva, 1999, cité par Cambier et al., 2010, p. 27). Au sujet de « la conformité avec les comportements prescrits, et celui de l’adhésion aux valeurs de la culture scolaire en question » (Cambier et al., 2010, p. 26), l’action des directions est cruciale, « [puisque celles-ci] sont en charge du recrutement et de l’affectation des nouveaux enseignants » (Ibid.). À travers leur gestion de l’IP des novices, les directions jouent un rôle dans ce que Cambier et ses coauteurs appellent la « fabrication » du style d’adaptation dans laquelle les professionnels s’inscriront : « professionnels adapteurs », « bons soldats », « solitaires » ou « rebelles »; soit des profils d’adaptation allant