CHAPITRE 4 : LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
1. Favoriser un continuum entre les étapes de l’apprentissage du nouvel enseignant
Ce que les écrits disent
Il existe un contraste entre l’accompagnement du futur enseignant pendant sa formation et le désengagement soudain auquel il fait face une fois qu’il est diplômé (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013, p. 564). En plus, la préparation à l’enseignement, l’IP et le développement professionnel sont reconnus dans la littérature comme formant un processus souvent fragmenté, dans lequel les différentes phases de l’apprentissage à enseigner ne sont pas liées : le programme de formation typique est un regroupement de cours indépendants les uns des autres et d’expériences sur le terrain, la plupart des PIP n’ont pas de curriculum et le développement professionnel se compose d’évènements séparés et déconnectés (Feiman- Nemser, 2001, p. 1049). Les universités considèrent les formations préparatoires à l’enseignant comme leur domaine, les écoles prennent la responsabilité de l’IP des enseignants et le développement professionnel semble être la responsabilité de tout le monde et de personne.
Pour contrer ces enjeux, Karsenti, Collin et Dumouchel (2013) proposent « de concevoir et d’opérationnaliser la formation et l’IP comme une seule et même phase, durant laquelle la responsabilité de l’accompagnement de l’enseignant débutant est transmise progressivement et de façon concertée des établissements universitaires aux établissements scolaires » (p. 564). Pour y arriver, ces auteurs mettent en lumière une nouvelle façon d’envisager l’IP :
… il y aurait lieu de considérer l’IP comme une phase transitoire entre la formation initiale et le début de carrière, au cours de laquelle des acteurs de la formation initiale (notamment ceux en charge de la supervision des stages) et des acteurs issus des établissements scolaires accueillant les nouveaux enseignants agiraient de manière concertée pour assurer un suivi de l’IP des enseignants débutants. (Ibid.)
L’IP des nouveaux enseignants deviendrait alors une responsabilité partagée entre les universités et les milieux scolaires, ce qui permettrait un accompagnement continu et cohérent entre les deux ainsi qu’entre les phases de la formation initiale et de l’insertion (Ibid.).
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En mettant en place des mécanismes d’échange et de concertation entre les milieux scolaires et les facultés de sciences de l’éducation qui tablent sur l’expérience des novices qui ont travaillé un an ou deux dans les écoles, on pourrait tirer profit des savoirs de la recherche (Mukamurera et al., 2013, p. 22) et favoriser un continuum entre les étapes franchies par le nouvel enseignant (Céré, 2003, p. 28). Ces mécanismes permettraient de traiter différents thèmes, comme la gestion de classe, la gestion du temps, l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques ou le développement d’approches appropriées aux milieux défavorisés (Mukamurera et al., 2013, p. 22).
Pendant la formation à l’enseignement, les étudiants devraient être mis aux faits des réalités qui les attendent dans le monde enseignant afin d’y être mieux préparés. Comme l’affirme Martineau, « [i]l y a une très forte idéalisation de leur rôle et de leur mission. Toutefois, l’idée qu’on se fait de la profession peut changer bien rapidement après le face à face avec la réalité » (Stéphane Martineau, dans une entrevue publiée dans Découvrir, cité par Désy, 2005, p. 9). Pour améliorer les modalités d’insertion des enseignants débutants, on pourrait donc envisager de bonifier leur formation initiale en les confrontant davantage à la réalité du milieu enseignant (Karsenti, Collin et Dumouchel, 2013, p. 563), à les informer davantage sur ce qui les attend en classe.
De plus, étant donné que la culture de collaboration n’est pas répandue dans les milieux scolaires (Portelance, Martineau et Presseau, 2009, p. 23), les novices ne recherchent pas nécessairement l’aide dont ils ont besoin pour surmonter les problèmes et peuvent se décourager. Pendant leur passage à l’université, il serait donc avantageux d’intensifier la formation sur les principes de participation et de communication et sur l’apprentissage en collaboration (Ibid.).
Ce qui ressort de mon expérience
Mon expérience confirme que la formation initiale ne prépare pas adéquatement les enseignants. Dans mes écrits, j’ai reconnu ne pas avoir été suffisamment préparée pour planifier mon enseignement en tenant compte des principes de la différenciation pédagogique et pour évaluer. De plus, l’aspect de l’enseignement qui donne le plus de fil à retordre aux novices, la gestion de classe, a été, pour moi aussi, le plus grand écueil auquel je me suis heurtée. J’ai ajouté ne pas avoir été convenablement outillée pour faire face à des groupes
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difficiles ou pour enseigner à des élèves aux prises avec des difficultés d’apprentissage, des troubles de comportement et des limitations physiques. À cet égard, la formation nécessite une révision. Plus de place devait être accordée aux stratégies d’enseignement, de gestion de classe et d’évaluation. Comme le suggèrent certains auteurs, les universités devraient travailler de pair avec des enseignants qui sont encore en phase d’IP pour connaitre leurs plus grands besoins et s’en inspirer pour améliorer la formation initiale.
En outre, si je me suis fait une image idéalisée de l’enseignement avant d’arriver sur le terrain, comme je l’ai mentionné au chapitre quatre, c’est que je n’avais pas été suffisamment confrontée à la réalité pendant ma formation. Peut-être faudrait-il envisager de créer plus de ponts entre l’université et les milieux scolaires afin de faire vivre plus d’expériences sur le terrain aux étudiants en enseignement. Les stages, quoique très formateurs et indispensables pour les étudiants, ne suffisent pas. Plus de contacts avec les milieux scolaires seraient bénéfiques pour les étudiants afin qu’ils développent certaines compétences avant d’entamer leur carrière et qu’ils se fassent une idée plus juste de la réalité.