4. Résultats et analyses des données : un terrain argentin
4.2 Résultats et analyse du questionnaire : profil général de la population concernée
Dans ce volet, nous allons traiter les données recueillies au moyen d‟un questionnaire en ligne (Google Formulaire) adressé aux huit enseignantes qui composent notre échantillon (voir Annexe 1). A partir des informations obtenues sur les aspects socio-professionnels et sur les pratiques enseignantes des informatrices, nous allons dresser un profil général de la population interrogée. Si pertinence il y a, les réponses individuelles feront l‟objet d‟un croisement avec les données fournies par les entretiens dans le deuxième volet.
4.2.1 Caractéristiques socio-professionnelles
Pour ce travail, nous avons interrogé huit femmes enseignantes de lecture- compréhension en FLE exerçant leur métier dans deux universités de la province de Buenos Aires : l‟Université de Buenos Aires et l‟Université Nationale de Luján. Six sur huit d‟entre elles ont plus de 45 ans. Malgré son caractère relativement réduit sur le plan national21 mais assez représentatif pour les institutions concernées22, notre échantillon confirmerait la tendance du vieillissement du corps enseignant, déjà alertée dans le rapport de la SAPFESU (Pasquale et al., 2015 : 72-73).
Sept répondantes sur huit ont fait une formation supérieure de professeure de FLE correspondant à un Bac +423, alors que la personne restante a directement choisi la
21 Faute de données officielles, en 2018, nous avons interrogé Estela Klett, professeure référente en
matière de lecture-compréhension, qui nous a dit que, dans la province de Buenos Aires, le corps enseignant de lecture-compréhension à l‟université ne dépasserait pas la cinquantaine et que, au niveau national, il se serait représenté par 80 enseignants environ. Notre échantillon représenterait alors 16% du total de la province et 10% du total national.
22 UBA Faculté de Philosophie et des Lettres: 43% (soit 6 sur un total de 14) et UNLu: 40% (soit 2 sur un
total de 5).
23 En Argentine, les études supérieures comprennent les diplômes universitaires et les profesorados. Les
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filière universitaire (Master). Parmi celles qui ont opté pour la filière pédagogique, cinq sur six ont également poursuivi des études universitaires avec l‟obtention de diplômes universitaires (Licence, Master ou Doctorat) qui sont venus s‟ajouter à leur formation première. Dans le contexte argentin, où les études de FLE assurées par l‟Education Nationale ne s‟étendent pas au-delà du professorat, la plupart de ces enseignantes ont pu trouver le moyen d‟approfondir leur parcours en suivant, notamment, les formations proposées par l‟Université de Rouen (Master I, II et Doctorat), grâce à un accord de coopération24 existant avec l‟Institut d‟Enseignement Supérieur en Langues Vivantes “Juan R. Fernández”, situé dans la ville de Buenos Aires.
En ce qui concerne les stages de perfectionnement consacrés au domaine de l‟évaluation, durant les cinq dernières années, cinq enseignantes sur huit disent avoir suivi des formations sur l‟évaluation. Cette proportion se retrouve lorsqu‟elles sont interrogées à propos de leur participation dans l‟administration des évaluations à grande échelle. Les personnes ayant suivi des formations sur l‟évaluation ont également participé à des séances d‟évaluation organisées par une commission locale ou internationale.
La totalité des informatrices donnent des cours de lecture-compréhension en présentiel avec un nombre d‟étudiants par classe très variable mais qui, en général, ne dépasse pas la trentaine. Leurs établissements offrent des cours semestriels, déclinés en trois niveaux de 30 à 60 heures chacun : Elémentaire, Intermédiaire et Supérieur. Six enseignantes sur huit consacrent quatre heures hebdomadaires à l‟enseignement de la lecture-compréhension tandis que deux sur huit donnent de huit à douze heures de cours hebdomadaires. Elles sont toutes les responsables de leurs classes et s‟occupent de la totalité des enseignements ainsi que du suivi et des évaluations. La plupart d‟entre elles (six sur huit) possèdent une longue expérience dans l‟enseignement de la lecture- compréhension, alors que deux enseignantes ont une expérience de moins de cinq ans. Cette différence assez prononcée en matière des années d‟expertise s‟avère un
et se déroule sur 4 ou 5 ans, débouchant sur l‟obtention de la Licenciatura. La Licenciatura peut être reconnue en France comme l‟équivalent d‟un Bac+4 ou Bac+5 d‟un Master 1. Le cycle de posgrado (Bac+6 ou Bac+7) correspond au deuxième cycle et se déroule sur 2 ans, débouchant sur l‟obtention de la Maestría qui correspond généralement au Master II en France. Après une Maestría, il est possible de continuer vers un Doctorado. La formation des professeurs a lieu dans les universités et les profesorados, instituts de formation supérieure non universitaire délivrant des diplômes professionnalisants équivalant au Bac+4 ou Bac+5.
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indicateur intéressant à prendre en compte au moment de confronter les données (Correa Molina et al., 2008 : 108 ; Piéron et al., 1997 : 4, 19).
4.2.2 Pratiques enseignantes
En ce qui concerne les décisions en matière d‟évaluation de leurs étudiants, six répondantes sur huit déclarent avoir une marge de manœuvre alors que les deux restantes disent profiter d‟une liberté totale. Parmi les moyens utilisés, la totalité des enseignantes se servirait des épreuves sur table. Un peu plus de la moitié exigerait des travaux pratiques individuels ou en groupe et, moins de la moitié, des exposés oraux. D‟autres modalités telles que les projets, les portfolios, les diaporamas arrivent en dernière place, choisies par une enseignante sur huit. Quant aux facteurs intervenant dans l‟évaluation des étudiants autres que la performance, la participation en classe arrive en tête (sept sur huit) suivie par la présence et, plus loin, par l‟effort et les progrès.
Par ailleurs, la totalité des informatrices déclare enseigner des techniques de lecture et la reconnaissance de la structure du texte. Sept sur huit ont coché le repérage des idées principales et des caractéristiques des genres et le développement du méta- apprentissage et de l‟autonomie parmi les actions intégrées dans leurs pratiques. Six sur huit disent adapter les textes en fonction des champs d‟intérêts du public, faire émerger des hypothèses de lecture, travailler le paratexte, la situation de production-diffusion, l‟intention de l‟auteur et la réflexion interculturelle. L‟activation des connaissances préalables et la détermination d‟un projet de lecture ont été sélectionnées par cinq répondantes sur huit. Les parts les plus faibles sont en rapport avec l‟encouragement de la prise de position personnelle (quatre sur huit) et la relation avec les textes déjà lus (trois sur huit). L‟élaboration des fiches grammaticales et des glossaires affichent les taux les plus bas (une informatrice sur huit) renforçant le penchant des enseignantes pour les éléments de type discursifs cités plus haut.
Pour ce qui est des activités sollicitées pour évaluer la lecture-compréhension, la totalité des répondantes utiliserait des questions ouvertes. Elles auraient également recours au remplissage de tableaux (sept réponses sur huit) et aux résumés (six réponses sur huit). Viennent ensuite les exposés oraux avec quatre réponses sur huit. Les QCM de même que les cartes conceptuelles ne feraient pas partie des outils didactiques privilégiés. Ces résultats traduiraient l‟intérêt des enseignantes pour le travail de type
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rédactionnel comme gage de la compréhension atteinte par les apprenants. Interrogées sur le degré de participation des acteurs, toutes les informatrices ont coché l‟évaluation réalisée uniquement par l‟enseignant alors que l‟évaluation par les pairs et l‟autoévaluation seraient pratiquées par trois personnes sur huit de l‟échantillon.
En résumé, il s‟agit d‟un échantillon composé d‟enseignantes qui se trouvent, dans leur majorité (six sur huit), vers la fin de leur carrière professionnelle et témoignent d‟une grande expérience en lecture-compréhension. Cinq sur huit déclarent avoir suivi des formations sur l‟évaluation en FLE. L‟épreuve sur table s‟avère l‟instrument privilégié alors que des moyens moins traditionnels tels que les projets ou les portfolios ne feraient pas partie de leur pratique. L‟autoévaluation a été signalée par trois enseignantes sur huit, ce chiffre ne corrobore pourtant pas le poids accordé au développement de l‟autonomie et à la réflexion sur les apprentissages, activités signalées comme essentielles par sept enseignantes sur huit. Le travail sur le discours l‟emporterait sur la grammaire et les questions ouvertes, sur les questions fermées. Le développement des stratégies de lecture apparaît comme le souci principal de toutes les enseignantes. Selon les réponses fournies, les impératifs institutionnels n‟exerceraient pas une grande influence sur leurs décisions.
Cette première approche des questionnaires nous a permis de soulever des questions qui nous semblent fondamentales, ainsi que de possibles contradictions et correspondances, que nous reprendrons, si pertinence il y a, lors des analyses des entretiens.