Résultats et analyse

Dans nos modules, la participation des apprenants était remarquable et le taux d’abandon très limité. Les tuteurs ont noté la richesse des échanges et le fort engagement des participants, moins évident sur les forums avec le Maroc qui consistaient en échanges de mails sur une liste, ce qui confirme que l’organisation matérielle et technologique est cruciale.

L’espace virtuel est un milieu qui favorise le débat sur diverses questions (académiques, pédagogiques, culturelles, techniques, person-nelles, ...), et l’asynchronie joue un rôle positif au niveau de la construction des connaissances en réduisant la pression communicative des échanges en présence.

Les TIC permettent l’accès aux ressources, et un enrichissement collectif, tout en favorisant le développement personnel de chacun.

L’enseignant est tour à tour médiateur, organisateur (pour les conte-nus, le calendrier, l’animation), régulateur (de la situation d’apprentissage

prise en charge par les étudiants), et fournisseur de savoir (dans le choix des documents).

Dans un contexte international, cela impose une négociation pré-alable très précise selon les cultures d’enseignement, en particulier au niveau de l’évaluation.

Les apprenants apprécient le travail par réalisation de projets qui change le mode de relation avec les tuteurs. Pour eux, les TIC ne sont pas un obstacle à l’établissement de relations authentiques et elles facilitent l’accès aux informations, aux langues différentes, à l’établissement de rapports plus « visuels », même si, parfois, elles ont dû faire l’objet d’un apprentissage spécifique.

La collaboration entre pairs était effective dans tous les cas mais jouait sans doute un rôle plus grand dans les projets qui suscitaient un besoin de négociation pour réaliser les tâches. Les apprenants sont sen-sibles à la double dimension formative des projets disciplinaires.

Les limites observées concernent tout d’abord l’utilisation des forums qui doivent avoir un fonctionnement efficace. Le travail en tan-dem ou en groupe est enrichissant mais complexe. Il génère parfois des tensions au niveau de l’évaluation : harmonisation et objectivité semblent difficiles à réaliser.

Discussion et conclusion

Les expériences ont pu être menées à terme à la satisfaction de tous.

Les résistances sont venues des problèmes interpersonnels et intercultu-rels que suscitent toute interaction, collaboration ou échange, et, sur un autre plan, de l’investissement accru que réclament ces organisations à la fois des étudiants et des enseignants. Si les étudiants s’investissent davantage, le travail de suivi est exigeant.

Des résultats remarquables, supérieurs aux résultats en présentiel, ont été obtenus au niveau du savoir. Introduire le plurilinguisme et le transnational impose une coordination complexe et lourde difficilement applicable avec de grands effectifs.

Il n’y a pas eu de problèmes sérieux de retours sur la langue : les étudiants avaient un niveau avancé et le géraient entre eux dans le projet Siegen  — Paris. Il est néanmoins nécessaire de prendre en compte et de valider la cohésion et la cohérence des discours scientifiques et académiques (c’est le rôle du tuteur dans ses retours). En ce qui concerne l’expérience dans le primaire marocain, le travail sur la langue se fait de façon peu menaçante dans la mesure où les élèves travaillent en petits groupes.

Quand contenu et langue sont vus comme indissociables Regards d’experts

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Ces expériences confirment l’efficacité de ce type de travail, sa pertinence et son attractivité, mais également la complexité de son fonctionnement : Remplacer la transmission des savoirs savants par une re/construc-tion de ces savoirs a, dans nos expériences, accéléré le processus et motivé les étudiants qui étaient toujours impliqués individuellement.

La co-construction des savoirs et la collaboration, accompagnée d’une médiation (incluant observation et auto-observation) permettent ainsi de prendre conscience ou d’observer les comportements et les effets de contexte.

Acquérir un savoir savant, ou observer, permettent initialement de modifier le discours, encore faut-il produire du discours (ce qui dans nos expériences était le but des synthèses). Modifier les pratiques nécessite de pratiquer, pour le faire l’autoconfrontation est plus porteuse que les commentaires d’observation de pairs ou de tuteurs (en partie pour des raisons de face).

Nos expériences confirment que pratique et observation jouent un rôle majeur dans la formation et permettent de voir que :

— l’accès aux ressources varie en fonction du contexte, du public et des objectifs (les ressources peuvent être mises à disposition inté-gralement d’un côté ou au contraire devoir être recherchées).

— Le traitement de ces ressources peut être individuel, collaboratif, ou coopératif.

— L’écrit joue un rôle structurant, mais sans nécessairement exiger une réelle rédaction en langue cible initialement (glisser / déposer, etc…, mais également rédaction en langue initiale).

— Si le travail est collaboratif ou coopératif, une tâche individuelle permet de relever les problèmes de chacun.

Un travail en équipe pluridisciplinaire est nécessaire pour que des projets intégrés répondent aux attentes de toutes les parties, mais comment nier que de tels projets répondent aux attentes des institutions tout en moti-vant les apprenants ?

Bibliographie Bozhinova, K., Narcy- Combes J-P. & Zaouali, S.

(2017) La production écrite vue comme un processus bilingue : dans quelle mesure les TIC peuvent-elles aider ? , Pratiques [↘ En ligne], 173-174 | 2017, mis en ligne le 10 mars 2017, consulté le 09 mai 2017.

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Quand contenu et langue sont vus comme indissociables Regards d’experts

Regards

d’enseignants

p. 116

Enseignement du Français sur Objectif Universitaire à l’École Polytechnique de l’Université de Sao Paulo : Quels enjeux pour la formation des enseignants ? Heloisa Albuquerque-Costa

→ mobilité académique — démarches FOU —  formation d’enseignants

p. 124

Didactisation pour l’enseignement du français en contexte universitaire marocain :

quelle démarche adopter ? Le cas de la filière

« Économie et Gestion » à l’École Nationale de Commerce et de Gestion de Casablanca.

Najoua Maafi

→ démarche FOS / FOU — LANSAD — 

Techniques d’Expression et de Communication 

— compétences langagières / méthodologiques p. 130

La valorisation et la diffusion du français scientifique à l’université : une étude de cas en contexte argentin

Ana María Gentile

→ lecture — compréhension — traduction —  français scientifique — Argentine

p. 138

Un dispositif de formation pour enseigner l’écriture académique : le cas des étudiants chinois au CUEF de Grenoble

Rui Yan,

Gaëlle Karcher

& Anne-Cécile Perret

→ constructions verbales scientifiques —  écriture académique — linguistique de corpus — français sur objectif universitaire

p. 146

Fondements théoriques et ingénierie pédagogique des manuels Cap Université Malika Bahmad & Naïma El Bekraoui

→ français langue d’enseignement — Cap Université — étudiants LANSAD — acculturation au discours universitaire — l’approche actionnelle — l’approche par tâche p. 154

Sensibiliser des étudiants d’échanges à la culture et aux écrits académiques dans un cours hybride

Eve Lejot

& Leslie Molostoff

→ écrits académiques — e-tandem — culture académique — cours hybride — compétence linguistique — compétence interculturelle —  français sur objectifs universitaires

p. 162

Enseigner le français scientifique en impliquant les étudiants dans

un programme de médiation scientifique Marion Dufour

→ pédagogie du projet — français scienti-fique — médiation scientiscienti-fique — médiation linguistique — approche collaborative —  interdisciplinarité — environnement d’apprentissage multimédia — Wiki p. 168

L’argumentation dans la rédaction professionnalisante des étudiants informaticiens

Emmanuel Kambaja Musampa

→ argumentation  — connecteur — français de spécialité

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Heloisa Albuquerque-Costa Université de São Paulo, Brésil Enseignement du Français sur Objectif

Universitaire à l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo : Quels enjeux pour la formation des enseignants ?

L’objectif de cet article est de discuter des enjeux auxquels les enseignants de français sont confrontés lors de leur attribution pour assurer des modules Français sur Objectif Universitaire (FOU) aux étudiants de l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo qui se préparent au programme de Double Diplôme dans les Grandes Écoles d’Ingénierie en France. Un programme d’enseignement et apprentissage du FOU demande de la part de l’enseignant un solide savoir-faire quant à la démarche méthodologique d’un cours sur objectif spécifique, une logique qui n’est pas présente dans les formations d’enseignants dans la Licence ès Lettres étrangères dans le contexte brésilien. Il s’agit donc d’un travail d’ingénierie de formation qui comporte trois dimensions : la première est institutionnelle la deuxième est méthodologique et la troisième est de programmation, c’est-à-dire le moment où les programmes d’enseignement sont définis et proposés aux étudiants.