formation continue est la clé du
succès. »
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Résumé
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Introduction
Au Congo (RDC), l’enseignement du français scientifique intervient uniquement au début du cursus de l’étudiant informaticien.
En deuxième année, l’étudiant prend un cours d’initiation à la recherche scientifique.
Le curriculum ne prévoit pas l’enseignement de la rédaction scientifique. Mais, à la troisième année, il doit rédiger un mémoire, visant à construire une argumentation à propos d’une problématique de recherche spécifique.
Nous analyserons les performances et les difficultés des étudiants dans le domaine de l’argumentation. Notre recherche porte sur 5 mémoires d’étudiants en Informatique, dont 3 de l’année académique 2013-2014 (E1, E2, E3) et deux des années académiques 2011-2012 (E4) et 2010-2011 (E5). Ces
mémoires sont rédigés à la fin de la troisième année universitaire, pour l’obtention du grade de Gradué en informatique (l’équivalent de la Licence). Pour ces mémoires, la thèse générale à défendre est la suivante : l’informatique est une discipline particulière au service de l’amélioration de la qualité des activités professionnelles d’une commu-nauté bien identifiée. Ces mémoires relèvent de l’argumentation puisqu’ils sont des textes au cours desquels le rédacteur problématise, prouve, justifie, élucide des points.
Il doit construire une argumentation logique et cohérente pour que les évaluateurs trouvent vrais, plausibles ou crédibles ses résultats.
Nous qualifions cette rédaction de
« professionnalisante » puisqu’elle est destinée à préparer le rédacteur à devenir professionnel (Baudet et Rey, 2012).
Nos enquêtés attestent un niveau équivalent au niveau C1 du cadre européen commun de référence pour les langues (2001, 25). En RDC, le français a le statut de « langue officielle » et il s’agit de la langue d’enseignement.
1. Notre approche
Pour étudier la pratique argumentative, nous utilisons une grille référentielle considérant deux aspects :
— La présence des connecteurs
— Les types d’arguments
Cette approche est pragmatique
puisqu’argumenter, c’est construire des actes de langage. De toute évidence, l’argumentation est un support de communication.
Son rédacteur « a pour intention de modifier l’environnement cognitif de ses interlocuteurs » (Sperber et Wilson, 1989, 76). Pour l’identification des arguments, nous empruntons notre cadre de référence à Bellenger (1999), Perelman et Olbrechts-Tyteca (2008) et (Doury 2004).
2. Analyse et discussion des résultats Notre analyse porte sur l’emploi des connec-teurs et la construction de l’argumentation.
2.1. L’emploi des connecteurs
Nous proposons de (a) identifier les connecteurs les plus employés, (b) ressortir les instructions d’interprétation que les scripteurs donnent au lecteur pour lui permettre de comprendre l’argument et (c) évaluer cet emploi pour voir s’il est adapté au contexte.
34 connecteurs ont été employés pour un total de 88 occurrences.
Les connecteurs les plus employés sont : et, ainsi, car et alors. Ils véhiculent des instructions inférentielles (injonctions à effectuer) sur des opérations que l’interprète doit effectuer pour traiter un énoncé en discours (Luscher 1994, 187).
(1) nous avons :
— l’énoncé « un abonné fait une réservation » qui se traduit par une relation de type un à plusieurs et,
— l’énoncé « une réservation concerne
un ouvrage » se traduit par une relation du type plusieurs à plusieurs.
(2) La Gestion de la Relation client comprend deux aspects : CRM analytique et CRM opérationnel. Et elle considère les données sur les clients comme précieuse richesse.
(3) Ainsi les tables de notre base des données se présentent de la manière suivante.
(4) L’hypothèse est une proposition admise comme donnée du problème que l’étudiant dépouillera dans sa dissertation avec des arguments logiques, cohérents.
Ainsi l’hypothèse n’étant qu’une proposition, pensons que l’informatisa-tion du suivi de paiement des frais académiques permettrait la facilitation et la simplification des tâches
à l’utilisateur.
(5) En effet, un auteur peut écrire plusieurs ouvrages et un ouvrage peut être écrit par plusieurs auteurs.
(6) On doit utiliser ici des algorithmes d’apprentissage non supervisés, car nous ignorons les critères de partitionnement.
(7) Après avoir appliqué ces règles à notre MCD précédent, nous déduisons alors le MLDR suivant :
Dans (1), et donne l’instruction suivante : considérer que nous avons deux énoncés, le précédent et le suivant. Dans (2), et donne l’instruction : ne pas séparer le contenu qui suit de celui qui précède.
Le connecteur ainsi nous donne l’instruction : considérer ce qui comme découlant de ce qui précède dans (3).
Le connecteur ainsi offre un cas de lien implicite. Dans (4), le rédacteur voudrait faire
Tableau 1
Fréquence des connecteurs Connecteur Fréquence
et 13,64 %
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le lien entre la définition d’une hypothèse et l’hypothèse qu’il élabore. Cette hypothèse n’est pas explicitement formulée. Il écrirait :
« Ainsi, nous émettons alors l’hypothèse que l’informatisation du suivi de paiement
permettrait… ». Ainsi relie un contenu explicite à un contenu implicite, qui découle
du premier.
Le connecteur en effet connaît aussi un emploi incorrect dans (5). L’instruction que ce connecteur donne est injustifiable, à savoir : considérer ce contenu comme confirmant et justifiant le contenu qui précède.
Cependant, les deux contenus ne sont pas cohérents. Le contenu précédent porte sur la traduction de la relation « un auteur écrit un ouvrage ». Tandis que le deuxième porte sur la relation « un auteur peut écrire plusieurs ouvrages et un ouvrage peut être écrit par plusieurs auteurs ». Il fallait un connecteur qui instruirait l’interprète que cette proposition véhicule une nouvelle idée.
Dans (6) car donne l’instruction : considérer que le contenu suivant exprime la raison, le mobile du contenu précédent.
Dans (7), alors donne l’instruction : interprétez ce contenu comme exprimant la conséquence logique de l’acte illocutoire précédent.
Étant donné que cette étude ne porte pas exclusivement sur l’emploi des connecteurs, étudions aussi l’emploi des arguments.
2.2. La dimension argumentative des mémoires
Pour influencer les lecteurs, l’étudiant informaticien recourt aux arguments. Comme annoncé ci-dessus, nous empruntons notre cadre de référence à Bellenger (1999) et Perelman et Olbrechts-Tyteca (2008).
L’évaluation des arguments, se fera au moyen d’une grille d’évaluation des compétences articulée en 5 critères :
— Cohérence entre l’argument et l’hypothèse à défendre.
— Rigueur, objectivité et caractère méthodique de l’analyse des données.
— Cohérence entre arguments.
— Progression dans l’argumentation.
— Variété des arguments
La structure argumentative est la même dans tous ces mémoires : le rédacteur commence par une analyse de l’existant, et procède ensuite à l’implémentation de son application.
2.2.1. Les arguments employés dans les mémoires
Nous présentons dans le tableau 2 les arguments utilisés par les étudiants.
Pour convaincre les lecteurs, les rédacteurs des mémoires ont eu abondamment recours à la description. À titre d’illustration cet extrait du mémoire E3 (op.cit, 46) :
« Pour notre travail, nous utiliserons une BD de gestion des comptes clients qui est composé de trois tables qui sont : T_Abonés, T_Appel, T_Consommation et T_Temps que nous allons intégrer dans Sql Server Business intelligent ».
Un autre argument utilisé abondamment est le modèle. La résolution des problèmes scientifiques passe par la démarche de modélisation qui comprend l’élaboration de nouvelles représentations conceptuelles à partir des représentations préexistantes (Sanchez 2008, 96). E4 (2012, 24-30) présente un modèle dénommé modèle physique de traitement (MPT) sous forme d’arborescence comprenant les différents programmes et sous-programmes. Cet argument est omniprésent dans les 5 mémoires.
L’argument par la définition est le troisième argument parmi les plus employés. Définir est l’une des initiatives primordiales de l’art d’expliquer (Bellenger op.cit, 36). Ainsi
les définitions abondent dans les 5 mémoires analysés. A titre d’illustration, citons E1 (2014, 38) : « la modélisation conceptuelle de données est une représentation graphique des informations du système.
Elle a pour but de décrire les données et les traitements qui construiront notre base de données ». Cet argument ainsi formulé révèle la projection de l’ethos du spécialiste du rédacteur. Il proclame ainsi son
appartenance identitaire à la communauté à laquelle il entend s’intégrer, et par laquelle il demande à être reconnu (Amossy citée par Mayeur 2018, 7).
Les deux derniers arguments les plus employés sont l’argument par les faits et l’argument par la narration. Ces arguments expliquent aux lecteurs la solution que l’on propose à leur approbation. Nous passons outre les autres arguments moins utilisés.
2.2.2. L’évaluation de l’emploi des arguments Certains rédacteurs n’ont pas argumenté pour défendre toutes leurs hypothèses.
Par exemple, l’étudiante E5 (op. cit. 2) avait pour hypothèse que l’informatisation de la bibliothèque universitaire permettrait une gestion rationnelle, rapide et efficace des ouvrages et des abonnés. Cependant, tous les arguments employés dans le mémoire s’attachent uniquement à prouver que l’application implémentée fonctionnera bien.
Cette faiblesse argumentative est commune aux 5 rédacteurs dont nous étudions les mémoires.
Toutefois, les rédacteurs fondent leurs arguments sur une analyse des données rigoureuse, objective et méthodique.
Ces arguments sont, généralement, variés.
Toutefois, certains rédacteurs empilent les
Tableau 2
Les arguments les plus employés par les étudiants
Classes d’arguments Les arguments Fréquence
Recours aux faits Les faits 11 %
Voix ? explicative Définition 19,5 %
Narration 8 %
Description 22 %
Modèle 20,3 %
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définitions, parfois sans lien. A titre d’exemple, avant d’élaborer un modèle conceptuel de données (mcd), E1 (op. cit, 38) met des définitions les unes à côté des autres. Elle définit successivement la modélisation, l’entité, la propriété ou attribut, l’identifiant, la relation ou association, la cardinalité.
4. Propositions didactiques Pour améliorer les compétences des étudiants, nous proposons l’enseignement de l’argumentation scientifique dans le cours de Français de spécialité. Nous préconisions le recours aux projets pour réussir cet enseignement pratique.
L’enseignant organisera ses classes autour d’un projet expliqué et donné aux apprenants avant la séance de rédaction.
Puis les étudiants, produiront des textes.
Nous recommandons des ateliers pour aider les étudiants à reconnaître un texte argumentatif, analyser les caractéristiques d’une situation d’argumentation, classer les arguments et les développer (Dolz, et Pasquier 1994, p. 166).
Étant donné que les enseignants du français de spécialité dans les universités congolaises ne sont pas formés en ce
domaine de langue de spécialité, leur formation continue est la clé du succès.
Conclusion
Nous voulions déceler, dans cette étude, les performances et les lacunes des étudiants dans les mémoires de licence. Cette
étude a porté sur l’emploi des connecteurs et des arguments. Nous avons identifié des performances et des faiblesses dans la production de textes argumentatifs.
Nous considérons que les performances sont des atouts sur lesquels devait reposer un enseignement systématique de l’argumentation scientifique,
au cours de français de spécialité. Nous avons présenté quelques grandes lignes d’un pareil enseignement. Enfin, nous avons proposé aussi l’organisation de la formation continue pour les enseignants du cours de français de spécialité dans cette filière d’étude.
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Bibliographie Beadet, Céline & Rey, Véronique. (2012). De l’écrit universitaire à l’écrit professionnel : comment favoriser le passage de l’écriture heuristique et scientifique à l’écriture professionnelle ?. Scripta, Belo Horizonte, 16 (30), 169-193.
Bellenger, Lionnel. (1999).
L’argumentation. Principes et méthodes (4e édition).
Paris : Les Editions ESF.
Conseil de l’Europe. (2001).
Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer.
Disponible en ligne sur
↘ www.coe.int/lang-CECR (consulté le 22 avril 2019).
Doury, Marianne. (2004).
La classification des arguments dans les discours ordinaires. Langages, nº 154, 59-73.
Dloz, Joaquim & Paquier, Auguste. (1994). Enseignement de l’argumentation et retour sur le texte. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, nº 10, 163-179.
Luscher, Jean-Marc.
(1994). Les marques de connexion : des guides pour l’interprétation.
Dans Moeshler, Jacques, Reboul, Anne, Luschre, Jean-Marc. & Jayez, Jacques.
Langage et pertinence.
Nancy : Presses universitaires de Nancy.
Mayeur, Ingrid. (2018).
Quelle dimension argumentative dans les carnets de recherche en sciences humaines ? Argumentation et Analyse du Discours, nº 20, pp. 1-18.
Perelman, Chaïm.
& Oblbrechts-Tyteca, Lucie. (2008). Traité de l’argumentation (6e édition). Bruxelles : Editions de l’Université de Bruxelles.
Sanchez, Eric. (2008).
Quelles relations entre modélisation et investigation scientifique dans l’enseignement des sciences de la terre ? Éducation et didactique, vol. 2, nº 2, pp. 95-120.
Sperber, Dan. & Wilson, Deirdre. (1989). La pertinence. Communication et cognition. (traduit de l’Anglais Abel Gerschenfeld et Dan Sperber). Paris : Les éditions de minuit.