Questionnaires pour établir les pratiques enseignantes

Le dernier outil de recueil de données que j’ai utilisé pour réaliser l’analyse de mon contexte de stage a été le questionnaire écrit. Tout d’abord, j’ai utilisé un questionnaire destination de Mme B. pour connaitre sa pratique enseignante. Puis j’ai utilisé un questionnaire à destination des enseignants référents pour savoir comment ils prenaient en compte les élèves peu ou non francophones dans leur gestion de classe et pour cibler le besoin de leurs élèves. Ce deuxième point sera traité dans la partie consacré au besoin (cf. Partie 3 -Chapitre 7 - 2). Les questions et les réponses à ces questionnaires sont disponibles en Annexe C et en Annexe D.

1.3.1. Questionnaire à destination de Mme B.

Le questionnaire écrit à destination de Mme B. m’a permis de confirmer que Mme B. ne suit pas de progressions formelles. Si elle affirme différencier ses progressions selon le niveau des élèves, il s’agit plutôt d’une différenciation dans le niveau des activités proposées aux élèves qu’une différence de progression dans l’apprentissage du français. Lors d’entretiens informels, j’ai également complété ce point par le fait que Mme B. ne réalise pas d’unité didactique et qu’elle ne rédige pas non plus de fiche séance. De fait, bien qu’elle guide ses séances selon des objectifs pédagogiques, ceux-ci ne sont pas formalisés ni consignés. Il m’est d’avis que ce système de fonctionnement est grandement in-

fluencé par le fonctionnement-même du soutien. En effet, étant donné qu’aucun temps de prépara- tion en commun n’est institutionnalisé et que Mme B. collabore avec un grand nombre d’enseignants référents, ces derniers ne se concertent finalement que très peu avant la prise en charge des élèves par Mme B.. Or, cette faible concertation associée à la volonté de Mme B. de respecter la volonté de l’établissement d’éviter au maximum l’externalisation des élèves fait que les objectifs pédagogiques des séances du soutien ne sont définis que rarement à l’avance. Et, sans objectif défini en amont, il est difficile de suivre une vraie progression ou de pouvoir planifier des unités didactiques.

En ce qui concerne l’élaboration des jeux pédagogiques, il est également intéressant de noter que Mme B. cite le jeu comme un outil pédagogique (question 21) puis ajoute qu’elle l’utilise « énor- mément » (question 22). Cela confirme l’analyse des observations de classe que j’ai effectuée et pré- cise également qu’elle considère le jeu comme un moyen pédagogique et non seulement comme une pause récréative. Elle cite par ailleurs des jeux traditionnels (tels que le jeu des sept familles), des jeux éducatifs du commerce (ceux de l’éditeur Nathan), des jeux non-éducatif du commerce (tel que le « Qui est-ce ? ») qu’elle classe dans les « jeux pour parler ». J’ai compté vingt-neuf jeux du commerce (éducatif ou non) présents dans sa salle de classe. À cela s’ajoute les nombreux jeux confectionnés par des enseignants qu’elle a collectés sur internet puis imprimés. Elle dispose également d’une boite d’ou- tils à jeux contenant des pions, des dés et des jetons. Tout le nécessaire pour jouer dans de bonnes conditions.

1.3.2. Questionnaire écrit à destination des enseignants référents

Ce questionnaire consiste, pour sa grande majorité, à cibler le besoin des élèves. Néanmoins les deux premières parties ciblent davantage les pratiques enseignantes des maitres référents. Ainsi, elles indiquent, d’une part, le niveau de classe enseigné, le nombre d’élèves bénéficiant du soutien et les éléments déterminant le choix en soutien et, d’autre part, le fonctionnement de l’enseignant vis-à-vis de ces élèves (par la mise en place de différenciation pédagogique ou par la préparation en amont des interventions de Mme B.).

Si l’on s’intéresse aux critères de sélection des enseignants, on remarque que différents élé- ments entrent en jeu. J’en ai relevé vingt-huit que l’on peut répartir en sept critères différents (cf. Figure 5 ci-dessous).

Critères Nombre de citations

Contexte langagier familial peu ou non-

francophone 3 Niveau de compréhension Générale 3 7 Écrite 1 Orale 3

Niveau de production Générale 2 6

Orale 3

Vocabulaire limité 7

Syntaxe erronée 3

« Le langage » 1

Évaluations de rentrée 1

Figure 5 : Critères de sélection pour le soutien

On remarque, parmi les critères relevés, qu’un seul n’est pas propre aux capacités de l’élève : celui du contexte langagier familial non ou peu francophone. Trois enseignants citent en effet le pren- dre en compte (« n'a pas de parent parlant français », « l'importance du français à la maison » et « langue parlée à la maison (parents Japonais) »).

Les trois critères les plus cités sont des difficultés langagières liées au vocabulaire (cité sept fois), à la compréhension (sept fois) et à l’expression (six fois). Pour ces deux derniers critères, on notera que, lorsqu’est précisée la modalité (orale ou écrite), c’est la modalité orale qui est la plus citée.

Enfin, nous observons également que deux enseignants précisent les conditions dans lesquelles ce choix est effectué : pour l’un, à partir d’évaluations de rentrée et, pour l’autre, à partir d’un échange orale simple.

Si l’on s’intéresse maintenant à la gestion des élèves du soutien par les enseignants, on observe que, sur les dix enseignants ayant des élèves bénéficiant du soutien, huit affirment mettre en place une différenciation pédagogique. Parmi ces différenciations, on observe par ordre de citations :

- une vigilance supplémentaire : reformulation des consignes, traduction, aide individuelle, ex- plications approfondies (citée par sept enseignants) ;

- une modification du dispositif d’enseignement pendant les temps de classe par des activités en petit groupe (citée trois fois) ;

- un ajout de dispositif hors temps de classe obligatoire : APC8 _{(citées trois fois) ou heures sup-} plémentaires dans le cadre d’un PPRE9 _{(citées une fois) ;}

- une modification des supports d’enseignement (citée une fois) ; - des attentes moins importantes (citées une fois).

La grande majorité des enseignants ayant répondu au questionnaire prend donc en compte les besoins spécifiques de leurs élèves, à la fois par des types de différenciation modifiant peu leur pratique (une

8 _{Les Activités Pédagogiques Complémentaires (APC) s’ajoutent aux 24 heures hebdomadaires obligatoires pour}

les élèves. Elles peuvent tout aussi bien prendre en compte les besoins spécifiques de certains élèves ou être une activité en relation avec le projet d’école.

9 _{Le Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE) est un plan d’action permettant de prendre en}

compte les difficultés de l’élève afin de lui permettre d’acquérir les compétences du socle commun. Dans le cas présent, il s’agit d’heures d’enseignement supplémentaire en français.

vigilance supplémentaire ou des attentes moins importantes) mais également par des types de diffé- renciation la modifiant (modification du dispositif d’enseignement et modification des supports).

En ce qui concerne leur prise en compte des interventions de Mme B., une enseignante sur les dix indique ne pas être concernée car elle est à mi-temps et que Mme B. intervient pendant son ab- sence. Sur les neufs autres enseignants :

- trois enseignants disent ne pas préparer en amont les interventions de Mme B. ;

- deux enseignants annoncent qu’ils communiquent les objectifs à Mme B. mais dans un délai très court (pour l’un, seulement au début de la séance) ;

- une enseignante indique que cela dépend des thèmes abordés ;

- trois enseignantes affirment préparer en amont les interventions de Mme B. et deux d’entre deux précisent le faire avec elle.

Au regard de ces réponses, on peut conclure que peu d’interventions sont copréparées : seuls deux enseignants référents indiquent convenir des objectifs pédagogiques conjointement avec Mme B.. De plus, les enseignants qui fournissent un objectif ajoutent qu’ils le font rarement à l’avance. Toutes ces réponses vont donc bien dans le sens de ce qui a été analysé précédemment : le dispositif actuel ne correspond pas à un dispositif de coenseignement, et ce même lors des interventions de Mme B. dans la classe référente.